3.1 COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
En
esta etapa del proceso de investigación se pretende construir teoría pedagógica
sobre el problema de investigación, el cual ya ha sido previamente
formulado. Se continúa con la
metodología de la IAE siguiendo el espiral Acción ®Observación®Reflexión®Planeación, para
volver a la acción; es decir, descomponer el problema en sus partes;
identificar las categorías de análisis que lo constituyen y elaborar una
comprensión holística, dándole una nueva significación a cada una de ellas, en
consenso con el colectivo, teniendo como base el plan de acción para la
comprensión del problema. Por lo tanto, se procedió a elaborar el plan de
acción para la comprensión del problema para seguir el proceso de:
1.
Identificación
y construcción de categorías de análisis.
2.
Construcción
de significados comunes en torno a dichas categorías.
3.
Construcción
de hipótesis de trabajo.
Se
hace necesario como dice Ángel Pérez (1996)[1]
“sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales e indagar sobre el
caso concreto, con la libertad y flexibilidad que requieren las situaciones,
elaborando descripciones y abstracciones de los datos, siempre provisionales y
utilizados como hipótesis de trabajo”.
Para la identificación de
categorías de análisis, se motivó al colectivo a participar en esta nueva etapa
del proceso de investigación, desarrollando un taller reflexivo y crítico (Ver
Anexo 11), que les permitió dar una mirada reflexiva y crítica a la pregunta
global, al objetivo general, las subpreguntas y objetivos específicos,
construidos en la etapa anterior; comprenderlos e interpretarlos con el fin de
deducir los elementos constitutivos del problema, identificándolos como
categorías de análisis. En este momento, los actores involucrados en la
situación explican, interpretan y valoran los elementos que constituyen el
problema, mediante un diálogo argumentado, cada equipo realizó su planteamiento
grupal en torno a dichas elementos, construyendo mapas conceptuales que
muestran su comprensión holística sobre los mismos.
Se le
entregó una encuesta al
colectivo de apoyo para recoger
su
comprensión
sobre las categorías de análisis identificadas previamente, es decir, para
problematizarlas y poder construir significados comunes alrededor de
ellas. Se reflexionó e indagó la
concepción teórica sobre cada una de las categorías, desde su naturaleza,
estructura y sentido.
CATEGORÍA
1: PRÁCTICA PEDAGÓGICA ETICA
1.
¿Qué entiende
por práctica pedagógica ética?.
2.
¿Qué sentido
tiene una práctica pedagógica ética?.
3.
¿Qué
caracteriza una práctica pedagógica ética?.
Ø Práctica Pedagógica Ética: Es aquella donde el
maestro se presenta como una persona prudente, justa, equitativa, que no causa
trauma a sus estudiantes y ellos están conscientes de sus avances y
debilidades.
Ø El sentido que tiene la práctica pedagógica ética,
se fundamenta en formar estudiantes éticos, es decir, responsables, honestos,
justos y comprometidos, que le permita fortalecerse como persona.
Ø La práctica pedagógica ética se caracteriza porque
el maestro se preocupa por conocer cada uno de sus estudiantes y así puede
determinar cuáles son sus avances y debilidades, además, le tiene en cuenta
todos los demás aspectos de la clase y trata de conocer qué problemas no le
permiten avanzar para así poderlos orientar.
CATEGORÍA
2: EVALUACIÓN COMO PROCESO DE FORMACIÓN
4.
¿Crees tú que
la evaluación es un proceso de formación?. ¿Por qué?.
5.
¿Qué
finalidad tendrá la evaluación si la comprendemos como proceso de formación?.
6.
¿Cree usted
que la evaluación como proceso de formación debe llevarnos a la toma de
conciencia? ¿Por qué?.
Ø Si la evaluación se toma como proceso de
formación, no se debería hacer tanto énfasis en el conocimiento.
Ø Para que la evaluación sea un proceso de formación
debe respetar el ritmo de los estudiantes, motivarlos hacia el estudio y elevar
su autoestima.
Ø La evaluación como proceso de formación deberá
cuestionar y analizar todo lo que se da en la acción educativa.
Ø La finalidad de la evaluación sería ayudar al
estudiante a solucionar sus problemas de aprendizaje.
Ø Pasa a ser un recurso pedagógico, que permite mejorar
el proceso educativo.
Ø La evaluación vista de esta manera permite
reorientar los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Ø La evaluación como proceso de formación permite
llevarnos a la toma de conciencia, porque evaluar supone reflexionar y analizar
causas que motivan el desempeño o rendimiento.
CATEGORÍA
3: TOMA DE CONCIENCIA
7.
¿Qué
entiendes por toma de conciencia?.
8.
Qué procesos
nos llevan a la toma de conciencia?.
9.
¿Qué relación
hay entre autonomía y toma de conciencia?.
Ø Si, porque si se toma conciencia sobre el qué, el
cómo y el para qué de la evaluación, esta se convierte en un elemento que
dinamiza la formación integral.
Ø Por la toma de conciencia se entiende que es la
opción de optar por lo mejor.
Ø Es la capacidad de decidir qué es lo que me conviene.
Ø Es lo que nos permite darnos cuenta del progreso
de nuestros hijos.
Ø Los procesos que nos llevan a una toma de
conciencia son: la critica, los cuestionamientos y la responsabilidad.
Ø Un diálogo abierto y respetuoso, nos permite poner
en el tapete nuestras inquietudes.
Ø Una interacción dialógica entre estudiantes,
padres y maestros propician la toma de conciencia del nivel de avance del
proceso educativo.
Ø La relación que hay entre la autonomía y la toma
de conciencia es que la autonomía como la capacidad de tomar decisiones en
beneficio del grupo, nos permitirá tomar decisiones justas y libres.
Ø Mi autonomía personal no puede primar sobre la
colectiva, pues al tomar decisiones debe darse prioridad al bien común.
Las
respuestas a estos interrogantes fueron recogidos por el equipo de apoyo, al
interior de los distintos estamentos; se analizaron las respuestas y se
organizaron para hacer la triangulación interinstitucional de cada una de las
categorías de análisis; siendo estas respuestas los significados nocionales
para el colectivo.
Estos
saberes nocionales de los estamentos se tuvieron en cuenta para la definición
de categorías de análisis.
Lo anterior significa que
la comprensión de cada categoría, construida desde la vivencia, (significados
nocionales), fue enriquecida con conceptos y categoría de conceptos, por
investigadores dedicadas al tema, entre ellos podemos citar: A María Teresa
Buitrago[1],
quien dice que: “la práctica pedagógica es una práctica investigativa,
reflexiva, crítica y ética, donde el docente le da validez a los principios de
valoración moral que orienta las decisiones de la práctica”
Gimeno Sacristán[2]
afirma que: “La evaluación con fines formativos se inserta en el ciclo
reflexivo de la investigación acción; pretende responder a la pregunta de cómo
están aprendiendo y progresando nuestros
alumnos. Sólo así se podrá introducir correcciones, añadir acciones
alternativas y reforzar determinados aspectos”.
Para Miguel Ángel Santos[3]
“La metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados,
sino que permite tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la
dinámica y los modelos de evaluación”.
Seguidamente se entregó al
colectivo los aportes teóricos sobre las categorías de análisis surgidas en el
proceso, haciéndose una lectura comprensiva de las mismas, con el propósito de
reconstruir su visión. Apropiarse de ellos para reorientar las acciones a
seguir.
Práctica Pedagógica Ética
Una
práctica pedagógica ética implica para el maestro estar abierto, atento a las
necesidades de los educandos, escuela y comunidad; es decir, debe ser una
práctica social contextualizada que contribuya a la formación individual y
colectiva del ser humano; desde esta perspectiva, el maestro debe aprender
conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su actuar
práctico, para afrontar situaciones únicas, conflictivas, que se dan al
interior de la vida escolar y del contexto sociocultural en donde vive el o la
estudiante.
Al hablar del ideal del
docente, también se hace necesario reflexionar el papel de la escuela como
espacio pedagógico y de formación, impregnado de valores, es indispensable
revisar y transformar el quehacer docente, hacia una práctica pedagógica ética;
para esto se hace necesario un cambio de actitud del maestro para enfrentar el
desafío de los avances de la “globalización de la sociedad del conocimiento y
del nuevo proyecto de nación en Colombia, que exige que la práctica pedagógica
transforme la escuela en proyecto educativo cultural”. (María Teresa Buitrago
1999).[4]
La práctica Pedagógica
ética, la conciben las investigadoras como la práctica que en su naturaleza es
autónoma, en su estructura es investigativa, participativa, comunicativa y en
su finalidad es reflexiva.
Para una mejor
comprensión, se amplía cada uno de estos aspectos, a continuación.
a.
Práctica Pedagógica Autónoma
En
la aldea global se requiere formar para la autonomía, por lo que la práctica
pedagógica autónoma es importante para los procesos de formación; ella se
define como habilidad para participar, basada en el ejercicio de la Democracia,
por lo cual, ésta se construye en el día a
día
de la escuela; se posibilita cuando pone al individuo en capacidad
de...,
cuando se abren espacios democráticos, cuando se forma al individuo con la
capacidad de pensar por sí mismo con sentido crítico. Una práctica pedagógica autónoma se concreta
cuando se eligen y asumen compromisos con responsabilidad, cuando se hace
posible la participación del individuo, cuando hay respeto por el otro y se
asume y practica una forma de pensamiento.
Juan
Carlos Tedesco[5] (1992),
en uno de sus planteamientos sobre las reformas en educación, insiste en el
modo de aprender a ser autónomo, como una demanda de las nuevas pedagogías.
Cuando
en los procesos de enseñanza- aprendizaje se valora y respetan las experiencias
propias del estudiante, como una clara posibilidad de punto de partida para
aprender de modo autónomo y creativo; y esto requiere de docentes autónomos, de
espacios institucionales, donde se privilegie la autonomía; entonces una
práctica pedagógica autónoma permitirá construir teoría pedagógica
contextualizada.
En
este sentido, las investigadoras se identifican con lo que apunta Viviana
Restrepo Ruiz[6], cuando
dice: “La autonomía es la esencia de los procesos de formación y actúa al mismo
tiempo como telos y como ethos, puesto que es un fin valioso en sí mismo,
porque garantiza la realización del máximo sentido de la vida humana y es ethos
en cuanto es en su ejercicio desde donde se garantiza una vida altamente moral. La autonomía es una condición individual
necesaria para quienes tienen la responsabilidad de organizar ambientes de
aprendizaje y contribuir al desarrollo humano”.
Es el docente quien desde
su propia praxis iniciará la búsqueda de respuesta que darán sentido a su
práctica pedagógica; deberá comenzar a comprenderla como una práctica
pedagógica ética, basada en la autonomía, la investigación y la reflexión;
reconceptualizarla es responsabilidad de todo docente, para hacer de la
evaluación un proceso ético que propenda por el desarrollo humano.
El propósito de las
investigadoras, al educar a los (as) estudiantes es formarlos como personas
autónomas, éticas y responsables, capaces de reinterpretar su propia cultura y
participar actualmente en los procesos de cambio hacia el mejoramiento personal
y social.
Las investigadoras
comprenden que la práctica pedagógica se deja interlocutar desde los ideales y
desde las necesidades, es decir, se contextualiza, y sólo será posible en la
medida en que se construya la autonomía profesional docente, para romper la
tensión entre teoría y práctica pedagógica.
b. Práctica Pedagógica Investigativa
“Consiste en formular
propuestas teóricas basadas en la comprensión de la realidad de las
instituciones educativas, en donde la investigación se realice como práctica
pedagógica para generar el diálogo entre los miembros del grupo, para
comprender los diferentes puntos de vista, tratando de encontrar lo oculto, la
esencia de cada situación, el sentido de los procesos de aprendizaje, de formación
y de desarrollo humano”. Augusto Romero Díaz[7]
La investigación como
práctica pedagógica la asumen las investigadoras como una forma de indagación
autorreflexiva, que emprenden los actores de una comunidad (docentes, alumnos,
padres, directivos y administradores), acerca de los procesos formativos que se
realizan en las instituciones educativas, para mejorar la racionalidad y la
justicia de sus propias prácticas pedagógicas, sus entendimientos acerca de las
mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas se realizan.
A través de la práctica
pedagógica investigativa, los maestros y alumnos buscan interpretar y
comprender los problemas que se presentan en el aula y en la institución y
asumirlos como un aprendizaje, de manera participativa, para resolverlos con
procedimientos pedagógicos nuevos.
La participación es el
involucramiento psicológico de las personas en situaciones de trabajo en
equipo, que las estimula a contribuir a la obtención de las metas del equipo y
a compartir las responsabilidades de éstas.
Lo anterior implica que las personas no sólo deben estar preparadas
físicamente para el trabajo, sino tener la predisposición psicológica para
compartir y contribuir en la consecución de los logros trazados por el grupo y
para el grupo.
El docente que logra
comprender el proceso de investigación, construye conocimientos sobre su
práctica, se va formando como un investigador, va mejorando y transformando en
todos sus aspectos su práctica pedagógica y su proyecto de vida.
“La práctica pedagógica
investigativa incorpora el aprendizaje de la búsqueda argumentativa, del
consenso, de procesos organizativos para la acción hacia proyectos comunes, de
la superación de conflictos, sobre criterios del bien común”. María Teresa
Buitrago[8].
“Es preciso interrelacionar,
mediante procesos de investigación, los vínculos educación - sociedad y
cultura, los referentes teóricos, las prácticas pedagógicas y los procesos de
formación. Se requieren investigaciones
en y para la educación, de acción cooperativa entre los miembros de las
comunidades educativas en sus propias instituciones”. Augusto Romero Díaz.[9]
c. Práctica Pedagógica Reflexiva
La práctica pedagógica
reflexiva es considerada como el sentido de la pedagogía, es entendida como la
ciencia que construye teoría educativa, partiendo de la reflexión desde el
método hermeneútico; reflexionar sobre la práctica del maestro, es partir de
las acciones propias de su práctica pedagógica, desde los procesos de
descripción, explicación, interpretación y valoración que hacen posible la
comprensión consciente de la práctica pedagógica.
La práctica pedagógica
reflexiva permite generar conocimiento a partir de los procesos que orientan su
trabajo académico. Es parte importante,
esencial del accionar pedagógico que realiza el maestro en el aula de clases,
ésta le permite dar solución a problemas que se presentan en su cotidianidad.
Así mismo requiere del
docente comprometido, una actitud reflexiva que lo lleve a establecer una
articulación coherente entre la teoría y la práctica, y entre el pensamiento y
el actuar. De igual forma, la práctica
pedagógica reflexiva, es un momento inherente al desempeño que le permite dar
el sentido a la Acción® Observación®Reflexión®Planeación de las situaciones problemas, en un contexto determinado.
Como lo plantea Gimeno
Sacristán y Angel Pérez Gómez[10],
es importante tener claro que: “La reflexión, a diferencia de otras formas de
conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis como de
necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la
acción. El conocimiento académico,
teórico, científico o técnico, sólo puede considerarse instrumento de los
procesos de reflexión, cuando se ha
integrado significativamente, no
en parcelas aisladas de la
memoria semántica, sino en los esquemas de pensamiento más genéricos, que
activen al individuo al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre
lo que actúa, y cuando organiza su propia experiencia”.
Asumir una práctica
pedagógica ética como un momento de reflexión, con la intención de interpretar la realidad del aula y de la
institución, con relación al objeto de estudio en este caso, Dimensión ética en
los procesos evaluativos, llevará a transformar las concepciones que tengan los
actores alrededor de éste.
Centrar la práctica
pedagógica ética en la reflexión, lleva a construir conocimiento a partir de
procesos dialécticos, por lo cual, la evaluación pone en evidencia la
vinculación de los actores en la relación pedagógica, docentes – estudiantes y
padres.
Evaluación como Proceso de Formación
Durante los procesos
evaluativos, los estudiantes desarrollan
una gran creatividad e imaginación para vencer al maestro y alcanzar los
logros. Casi siempre todas las
dificultades que se presentan en estos procesos son generadas por el tipo de
estrategias metodológicas utilizadas para enseñar y los enfoques evaluativos
asumidos, repercutiendo en su proceso de formación.
Superar los modelos
pedagógicos de enseñanza y reorientar los enfoques evaluativos se constituye en
un reto para el docente del siglo XXI, por lo cual enseñar, aprender y evaluar
se convierte en objetos de investigación para mejorar los procesos
evaluativos. Para esto se debe tener en
cuenta todos los aportes que proporcionan las teorías planteadas, las cuales
permiten a los maestros y a la escuela dar una mirada a esta experiencia
educativa, volver a reflexionar sobre lo realizado como educadores, contemplar
para comprender, tomar distancia para entender el sentido que tiene la acción
pedagógica cotidiana; donde la escuela juega un papel central en el desarrollo
del pensamiento, conocimiento, habilidades y valores dentro del esquema de la
educación integral. Por ello se deben
buscar las estrategias didácticas que mejor se acomoden a lo que se ha
propuesto; desde la manera de entender el trabajo pedagógico y con él, el
aprendizaje y formación de nuestros estudiantes.
En los últimos años la
teoría del aprendizaje que se ha privilegiado en la educación y en el país, es
la del aprendizaje significativo. Este
tipo de aprendizaje se da cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento relaciona los contenidos por aprender y les da un sentido a partir
de los conocimientos que ya posee, o sea de su estructura conceptual y las
organiza a la manera de redes con sentido y con significado. Para ello las relaciones que establece el
estudiante debe hacerlas de una manera sustantiva y no arbitraria, para lo cual
requiere de las dimensiones anotadas anteriormente.
¨ Motivación afectiva del
estudiante por el aprender y por generación de relaciones significativas entre
los materiales de apoyo.
¨ Significatividad lógica
del material de aprendizaje, que en realidad hace referencia a la potencialidad
del material para su significado.
¨ La significatividad psicológica
presente en el estudiante, qué es la disposición (competencia) para establecer
las relaciones significativas entre los materiales potencialmente
significativos y sus propios conocimientos previos.
Es necesario e importante
que dentro de estos aprendizajes significativos se propicien ambientes de
aprendizaje medidos por las relaciones e interacciones del maestro – alumno –
asignatura.
Respecto a la
individualidad del estudiante, supone conocerlo en sus características,
potencialidades y realidades más acordes con la vida de nuestros educandos y de
su formación.
La creación de ambientes
donde las relaciones de convivencia, reconocimiento del otro y la construcción
conjunta sean posibles. De ahí que se
hace necesario impulsar propuestas para el trabajo en equipo, plenarias y
conversatorios, etc., aspectos que influyen en su formación. La consideración alrededor de la actividad
del estudiante, como componente sustancial en el aprendizaje. Hoy en día no se
concibe ninguna propuesta que no privilegie la participación activa del
estudiante, donde se cualifique la consulta, indagación, la búsqueda y la
investigación, donde prevalezca la formación de un pensamiento crítico
orientado hacia la innovación y la proposición, ante los desafíos que plantean
las ciencias y la vida.
Así mismo los valores como
libertad y responsabilidad se constituyen en actitudes fundamentales del
aprendizaje y metas de formación. Cuando
en el proceso educativo las clases se
descentralizan del profesor, fortalecen la corresponsabilidad como una de las
normas para la acción. Es importante
tener en cuenta la variedad de estilos de aprendizaje, inteligencia, de
enseñanza y de diversas fuentes que emplee el estudiante para alcanzar el
aprendizaje, no sólo de elegir, sino de acercarse a estas oportunidades que se
le ofrecen.
Esta búsqueda de
diferentes acciones y aprendizajes le permiten al estudiante traspasar los
niveles del conocimiento por el conocimiento para trascender éste a realidades
más humanas y para una mayor comprensión de nuestra realidad.
La evaluación es uno de
los procesos más complejos de la actividad educativa, dada su permanente
interacción con todos los componentes de la misma. En cuanto proceso reflexivo
y valorativo del quehacer humano, desempeña un papel regulador, orientador,
motivador y dinamizador de la acción educativa; más que controlar el
cumplimiento de objetivos, interesa comprender las razones por las cuales éstos
son o no alcanzados.
La evaluación compromete
al estudiante y al docente en la construcción y formación de sí mismo, de sus
otros compañeros y su mundo, a través de la práctica autoevaluativa en la que
va desarrollando su conocimiento y su comprensión.
La ética juega un papel
fundamental en los procesos evaluativos, pues incide en la sensibilización y
toma de conciencia para optar por el mejoramiento personal y colectivo.
La evaluación es un
proceso de formación porque cuando se practica la auto y la coevaluación, se aprende, sólo así se toma
conciencia, de lo que se ha aprendido o dejado de aprender.
Como proceso de formación,
el conjunto de acciones orientadas por el docente son acciones intencionadas,
que parten de la realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre ella, se
establece entonces una interacción entre el evaluador y la realidad evaluada;
el evaluador construye un marco de referencia con relación a la concepción de
evaluación que se sustenta, los propósitos que se derivan de ésta (currículo,
lo que debe enseñarse, resultado). Al
tener en cuenta los marcos de referencia se va trasladando desde el SER al
DEBER SER, lo cual permitirá reorientar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Toma de conciencia.
La
evaluación como proceso de formación lleva a un aprendizaje y a una enseñanza,
solamente se sabe si se ha aprendido o si se ha enseñado a través de un
análisis y una valoración reflexiva de la misma, la reflexión sería el
instrumento que permite tomar conciencia de los resultados, del nivel de avance
para tomar decisiones con intencionalidad pedagógica y retroalimentar el proceso.
No se puede hablar de una
evaluación como proceso de formación de reflexión y ética, sin involucrar la
investigación al proceso, pues esta nos lleva a incorporar una investigación al
mismo, y a través de ella se construye conocimiento sobre la práctica
pedagógica misma.
Lo ético en el proceso
juega un papel fundamental, incide en la sensibilización y toma de conciencia
para optar por el mejoramiento personal y colectivo, potenciando así el
desarrollo humano en sus tres dimensiones.
Compromete al estudiante
en la construcción de sí mismo, de sus compañeros y de su mundo, transformando
lo negativo en actitudes y valores; para el rediseño de estas situaciones se
requiere asumir una actitud permanente de investigación.
En palabras de María
Teresa Buitrago[11], “la
evaluación en sí misma es un proceso ético de formación, reflexión e
investigación que lleva a todos a una toma de conciencia, la cual está
fundamentada en principios de justicia y equidad, que nos permite darnos cuenta
si lo que aprendimos y lo que enseñamos es bueno para todos y ayuda a construir
una mejor sociedad”.
El proceso de evaluación
que se vive en el aula y en la institución implica una toma de conciencia de
los logros alcanzados, de acuerdo al concepto, del desarrollo donde se realice,
ya sea individual o grupal, de ahí que esta es considerada en sí misma como un
recurso pedagógico que permite hacer un pare para revisar, orientar y guiar el
proceso educativo.
Si partimos de la premisa
que todo proceso que realiza el maestro en el aula de clases es intencional,
esto nos lleva a emplear una serie de implicaciones metodológicas que se
derivan de esa intencionalidad del proceso educativo; que despierten los
procesos de comprensión de conocimiento, de interpretación crítica, de innovación
y creación de participación de síntesis, de análisis, de establecimiento de
interacciones de grupo, del pensar y de actitud comprometida con el proyecto de
vida.
Teniendo en cuenta lo
anterior, “la evaluación no es neutra, es concreta, determinada con sentido
específico, hecha por programas y personas específicas, y con textos válidos
para la evaluación y los juicios que le ocurren”.[12]
Una evaluación por
procesos permite que el estudiante sea más responsable y autónomo,
pues estará en condiciones de dar
cuenta
de sus procesos y tomar
conciencia del acto de aprender en grupo e individualmente; será creativo e
innovador, en tanto que podrá encontrar muchas y variadas respuestas a los
problemas teóricos y prácticos de su disciplina, a través de la investigación.
Será más ético, debido al
acto cotidiano de autovalorar sus aprendizajes y el de su grupo en el contexto
de una enseñanza caracterizada por el diálogo y el acto comunicativo. Igualmente, los docentes deben cumplir la
misión, con su acto pedagógico, de formar personas autónomas, responsables,
justas, democráticas, con criterio para tomar decisiones éticas,
participativas, con espíritu de búsqueda e investigación de la realidad,
reflexivas y críticas.
En la evaluación, no sólo
es importante la actitud del estudiante, sino la del educador en el sentido que
dé confianza al evaluar, que sea honesto, prudente y justo; también compartir
el seguimiento riguroso que supone un proceso de evaluación cualitativa de sus
estudiantes, a través de un diálogo sincero, respetuoso, que muestre una
actitud positiva del proceso evaluativo y no como una carga de poder, utilizada
por el profesor para seleccionar los aciertos y fracasos de estos.
Teniendo en cuenta lo
anterior, la evaluación requiere de un ejercicio de comprensión “para evaluar,
dice atinadamente Stenhouse (1984)[13],
hay que comprender”. Esto supone que el
profesor debe comprender qué tipo de procesos realiza el estudiante Qué es lo
que ha comprendido y qué es lo que ha asimilado.
Podemos concluir, la evaluación
por procesos, se pretende orientar más no imponer criterios, pues la innovación
es de cada quien y la construcción de conocimiento no resulta por imposición
sino por la relación activa entre los agentes del proceso educativo.
Con el estudio
juicioso de este material de apoyo, se hizo un diálogo argumentado para
elaborar en colectivo, esquemas conceptuales sobre cada categoría.
Después de confrontar significados nocionales con los significados elaborados, el colectivo construyó el esquema que recoge su comprensión sobre la categoría de análisis: evaluación como proceso de formación: consideran que la evaluación como proceso de formación es ético, reflexivo e investigativo. En cuanto a lo ético porque debe estar fundamentado en principios como la justicia y la equidad, con una intencionalidad pedagógica. Es un proceso de reflexión que parte del análisis y la valoración del hecho educativo en el cual participan padres, docentes y estudiantes comprometidos, para construir una cultura evaluativa ética. Como proceso de investigación, lleva a la construcción de conocimiento sobre la propia práctica pedagógica y retroalimenta los procesos de formación; todo esto lleva a la toma de conciencia sobre el nivel de avances y/o dificultades de nuestros (as) estudiantes.
Después de confrontar significados nocionales con los significados elaborados, el colectivo construyó el esquema que recoge su comprensión sobre la categoría de análisis: evaluación como proceso de formación: consideran que la evaluación como proceso de formación es ético, reflexivo e investigativo. En cuanto a lo ético porque debe estar fundamentado en principios como la justicia y la equidad, con una intencionalidad pedagógica. Es un proceso de reflexión que parte del análisis y la valoración del hecho educativo en el cual participan padres, docentes y estudiantes comprometidos, para construir una cultura evaluativa ética. Como proceso de investigación, lleva a la construcción de conocimiento sobre la propia práctica pedagógica y retroalimenta los procesos de formación; todo esto lleva a la toma de conciencia sobre el nivel de avances y/o dificultades de nuestros (as) estudiantes.
Una
vez que el colectivo confrontó significados nocionales con significados
comunes.Toma de conciencia; considera que esta categoría es
importante pues a través de una reflexión dialógica sobre la realidad escolar,
se podrá mirar como está nuestra práctica pedagógica y por medio de ella se
podrá retroalimentar los procesos de formación, teniendo como eje la autonomía
como esencia de los procesos de formación, condición indispensable para hacer
uso racional de nuestra libertad y asumir un compromiso ético con la acción
educativa.
Una
vez que se construyeron los significados comunes sobre cada una de las
categorías constitutivas del problema, el colectivo articuló en un esquema
síntesis su nuevo marco de referencia para poder explicar, interpretar y
valorar los hechos que constituyen el problema y darle el sentido que cada uno
de ellos tiene en el aula y en la institución.
El
colectivo de apoyo comprende que la evaluación como proceso de formación va de
la mano de una práctica pedagógica ética, sólo si transformamos nuestra
práctica pedagógica tradicional, en una práctica autónoma, investigativa y
reflexiva, llegaremos a tomar conciencia de cómo se dan los procesos de
formación.
La toma de conciencia parte de la
reflexión investigación, de la autonomía como el compromiso con la acción, de
un análisis, valorativo de los procesos, para construir conocimiento, sobre los
procesos de aprendizaje y enseñanza, sólo en la interacción se toma conciencia de los procesos de formación, es decir, que
tanto una práctica pedagógica ética como la evaluación como proceso de
formación llevan a una toma de conciencia, son tres (3) elementos claramente
articulado.
Se hicieron planteamientos grupales y estamentales,
triangulando las respuestas para la búsqueda de consenso, que nos llevó a
construir significados comunes, (Ver Esquema No.12), los cuales resultaron de
confrontar los significados nocionales del colectivo con los significados
elaborados de cada categoría, se explicó al colectivo cómo desde estos
significados comunes se construirían las premisas comprensivas alrededor de
cada una de ellas.
Una vez realizado este proceso se continuó con la
construcción de las premisas comprensivas de cada categoría, se construyó el
significado de premisa tomándolo como un planteamiento teórico, claro y
coherente, bien argumentado, que expresa un marco de referencia construido
desde nuestra práctica pedagógica sobre cada categoría que constituye el
problema.
Se ilustró al colectivo
sobre cómo estas premisas comprensivas van constituyendo teoría pedagógica en
torno al problema investigado, aportando elementos para comprender su estatuto
epistemológico, es decir, como pueden aportar respuestas a la construcción del conocimiento
en torno al hecho educativo, como hecho humano y social y cómo la pedagogía es
el eje, la esencia de los procesos de formación docente.
Con el propósito de
sistematizar los conceptos construidos por el colectivo, después de una plenaria,
se reelaboraron las premisas confrontadas con necesidades y objetivos, en un
diálogo reflexivo, analítico e interpretativo, se llegó a construir las
formulaciones hipotéticas sobre cada categoría, como respuestas a las
incoherencias evidenciadas entre la comprensión y la acción, planteándose en
ellas comprensiones propositivas para solucionar el problema, desde cada uno de
sus componentes, coherentes con los objetivos específicos de las situaciones.
Se explicitó y definió en
consenso con el colectivo de apoyo el concepto de hipótesis:
“Es la situación de una
propuesta pedagógica comprehensiva para dar solución al problema, en una
realidad específica”.
Es evidente el nivel
logrado por el colectivo sobre la comprensión para la transformación de la
situación problema, lo que ello implica en el desarrollo de su pensamiento y en
la construcción de competencias que generen interacciones que potencien el
desarrollo humano.
Para el planteamiento
hipotético o sub hipotético se tuvo en cuenta la cultura escolar, entendiendo
por esta las costumbres, los esquemas cotidianos, los significados escolares,
etc.
La ideología en que se
vive, planteándolas como situaciones de contraste para clarificar por qué, en
qué y cómo somos diferentes y como se ha logrado construir comunidad.
Al construir la hipótesis de trabajo, el colectivo de apoyo y las
investigadoras quieren decir en ella que conciben la evaluación como un proceso
de formación ética, basada en principios de justicia y equidad, mediados por la
interacción comunicativa o el diálogo interactivo de sus actores, por lo que se
hace necesario replantear la práctica pedagógica hacia una práctica ética, que
incida en la formación de los estudiantes y se traduzca en una toma de
conciencia que quiere el desarrollo humano de los mismos.
Después de un proceso de
síntesis, se integraron las hipótesis construidas en cada categoría para
formular la hipótesis de trabajo como expresión de una propuesta pedagógica
comprehensiva, para dar solución al problema en una realidad específica.
Las
Construcciones hipotéticas, para cada una de las categorías de análisis
evidencian el nivel logrado por el colectivo sobre la comprensión del problema
y lo que implica transformarlo.
Para construir la
hipótesis de trabajo, en consenso se tomó conciencia del problema y se enfocó
el análisis sobre la realidad, haciéndose un planteamiento claro y coherente de
una propuesta comprensiva y holística que le dé solución en su escenario real.
[1]
BUITRAGO, María Teresa. La investigación como práctica pedagógica. Ponencia.
Santa Marta 1999.
[2]
GIMENO SACRISTÁN , José. Comprender y Transformar la Enseñanza. Morata. Madrid
1994.
[3]
SANTOS GUERRA, Miguel A. La Evaluación: Un proceso de diálogo. Comprensión y
mejora. Editorial Aljibe. Madrid 1996.
[4]
BUITRAGO, María Teresa. La investigación como práctica pedagógica. Revista
Investigando y educando. CEIP 1999.
[5]
TEDESCO, Juan Carlos. Cuadernos Pedagógicos. Universidad de Antioquia 1999.
[6]
RESTREPO RUIZ, Viviana. La autonomía en la práctica profesional del docente.
Ensayo Revista CEIP, investigando y educando. Barranquilla 1999. Pág. 45
[7]
ROMERO DÍAZ, Augusto. Investigando y Educando. CEIP. Pág. 54.
[8]
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