Mi práctica pedagógica
domingo, 28 de abril de 2013
El siguiente trabajo fue realizado hace más diez años, sin embargo los resultados obtenidos a partir de la investigación, muestran que en la realidad institucional de las escuelas de nuestro país; el proceso evaluativo requiere fundamentalmente de una interacción comunicativa entre los actores de la práctica pedagógica, siendo esta autónoma, investigativa y reflexiva, teniendo siempre en cuenta los principios éticos.
TESIS DE GRADO: Dimensión ética en los procesos evaluativos
La dimensión ética en
los procesos evaluativos vividos en el aula y en la institución, es un proyecto
pedagógico que surgió como respuesta a las inquietudes y cuestionamientos que
las integrantes del grupo de investigación se hicieron después de reflexionar y
caracterizar su práctica pedagógica, y de cuestionar a la comunidad escolar
sobre los aspectos de la acción educativa que les preocupaba.
Conscientes del nuevo rol
que como maestros se debe asumir, y con el apoyo de la metodología de
investigación acción educativa, IAE, y al confrontar la realidad vivida en la
práctica cotidiana, se resume la problemática surgida en el siguiente
interrogante: ¿Cómo generar valores desde los procesos evaluativos vividos en
el aula y la institución?.
Una vez ubicada la
inquietud en el contexto institucional, con la participación y colaboración de
los actores (padres de familia, estudiantes y maestros), se logró construir la
temática que será objeto de estudio, denominada: “Dimensión ética en los procesos
evaluativos en el aula y la institución”.
En el primer capítulo,
etapa cero, se pretende hacer un relato desde la inquietud hasta la
construcción de la temática, teniendo en cuenta la nueva visión de la práctica
pedagógica, cuyo objeto es el desarrollo humano, mediante la metodología de la
IAE y aplicando el Método Hermenéutico Crítico, para poder comprender,
interpretar y transformar la realidad de los procesos evaluativos desde el
interior del aula y de la institución.
También se hace referencia de los intereses que mueven a la comunidad
educativa para construir el proyecto, el enfoque y modelo pedagógico que lo
sustenta.
En el segundo capítulo se
contextualiza la situación problema desde los diferentes contextos, partiendo
de lo internacional, nacional y local hasta llegar al contexto institucional, y
desde allí realizar el diagnóstico para luego plantear el problema de la
dimensión ética de los procesos evaluativos en el aula y en la institución; es
decir, se formula el problema.
En el tercer capítulo se
llega a la comprensión del problema, encaminando las acciones hacia la
definición de las categorías de análisis que constituyen el problema, para
construir colectivamente significados comunes en torno a cada una de las
categorías, con el fin de formular la hipótesis de trabajo que hará posible
plantear una propuesta de transformación.
En el capítulo cuarto se
esboza el plan de transformación a corto, mediano y largo plazo, para comenzar
así a operacionalizar los objetivos propuestos en este proyecto de
investigación.
En conclusión, las
investigadoras, con las experiencias vividas en las tres instituciones infieren
que no es posible avanzar hacia unos procesos evaluativos éticos mientras no se
tome conciencia y se reconceptualice la práctica pedagógica tradicional,
convirtiéndola en una práctica pedagógica ética, es decir, que sea autónoma,
investigativa y reflexiva, para lo cual es necesario repensarla en la acción y
profundizar en la significación de formar a los estudiantes teniendo como base
el desarrollo humano.
CAPÍTULO I ETAPA CERO: DE LA INQUIETUD A LA TEMÁTICA
CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Estudiantes de 7º y 8º Grado
Maestros de 7º y 8º. Grado
INQUIETUD DE INVESTIGACIÓN
Con el ánimo de hacer
una reflexión sobre el quehacer pedagógico, se da una mirada retrospectiva a
estos lustros, en los que las investigadoras se han desempeñado como docentes y
se puede decir, que ser Maestra, sigue siendo su proyecto de vida; cada etapa
de su labor pedagógica ha significado un reto.
Es por esto que a partir
de la promulgación de la Ley 115 de 1994 se empieza a sentir la necesidad de
revaluar la práctica pedagógica; cada vez crecía la incertidumbre ante el
eminente cambio; esta situación llevó a participar en muchos encuentros de
índole pedagógico, tratando siempre de reencontrarnos el nuevo rol de maestro,
a las puertas del Siglo XXI.
Los integrantes del grupo
de investigadores en formación, pertenecen a tres contextos institucionales
diferentes: Colegio Barranquilla para Señoritas, Colegio Distrital El Silencio
e Instituto Técnico de Comercio de Barranquilla.
Para realizar la
caracterización de la acción docente, las investigadoras en formación se dieron
a la tarea de aplicar entrevistas a maestros, padres de familia y estudiantes
de 7º y 8º grado de las respectivas instituciones.
En términos generales,
directivos, maestros y estudiantes las ven como maestras responsables,
organizadas y comprometidas con la misión elegida, preocupadas por su quehacer
pedagógico, opinan que deben ser menos exigentes, ser más flexibles, equitativas
y justas al evaluar a sus estudiantes.
Los estudiantes dicen
sentirse a gusto y motivados, pues las clases son dinámicas, las orientaciones
son claras y tienen en cuenta su desempeño; pero muchos de ellos quieren que
cambien las exigencias al evaluar, porque se intimidan al presentar
evaluaciones, ya sean orales o escritas.
Los padres sienten que las
relaciones son buenas, las ven atentas y prestas a ayudarles con relación a
alguna problemática que se les presente a sus hijos e hijas; sienten que las
tareas propuestas propician la integración familiar.
Después de ordenar e
interpretar la información recogida, se dialogó con algunos maestros,
directivos, padres de familia y estudiantes; se confrontó con ellos el marco de
referencia desde el cual nos han caracterizado.
Las evidencias encontradas
son: la expresión punitiva cuando se evalúa, se revisan tareas, trabajos, se
remiten casos a Consejería; algunos estudiantes sienten temor cuando aún no
conocen la metodología de trabajo en el área específica, reconocen la competencia del maestro, pero quieren que
sean más flexibles al evaluar. Nuestros estudiantes sienten frustración cuando
le decimos que perdió el logro y no le damos ninguna explicación; cuando se le
pone a recuperar de manera uniforme, sin tener en cuenta que las dificultades
presentadas son diferentes en cada estudiante; la cuantificación de los logros:
E (10.0), B (8.0), I (de 1.0 á 5.0). La confusión de términos logros,
indicadores de logros; la manera de redactar los logros y los indicadores; El
tiempo es corto para conocer a los estudiantes y llevar una verdadera
evaluación por procesos, pues ésta nos exige un mayor esfuerzo y observación
del estudiante.
Se deja a la comisión de
evaluación la responsabilidad del proceso evaluativo de los estudiantes con
dificultades; cuando la Comisión de Evaluación exige seguimiento del
estudiante, que se evidencie sus dificultades, entonces la mayoría de los
docentes deciden que todos pasan, no reportan casos. Muchas veces se da por
reprobado un grado por uno o dos indicadores. Cuando se evalúa al estudiante se
da más importancia al aspecto cognitivo. Algunos docentes aplican instrumentos
de evaluación en forma tradicional. En teoría se habla de evaluación como
proceso, pero en la práctica se instrumentaliza. No siempre se le explica al
padre en qué falla el estudiante, pero se le exige que lo acompañe; Aun se
ritualiza la evaluación en la institución.
Es este sentir de los tres
estamentos lo que llevó al grupo de investigadores a los siguientes interrogantes:
¿Cómo ser flexibles al
evaluar sin patrocinar la falta de compromiso con el proceso educativo?.
¿Por qué si les gustan las
clases, algunos estudiantes sienten temor cuando los evalúan?.
¿Qué se debe hacer para
mejorar la práctica evaluativa?.
¿Con qué criterios se está
evaluando?.
¿Cómo utilizar la
evaluación para mejorar la práctica pedagógica?.
¿Cuál es el papel de la
evaluación en los procesos de formación?.
¿Qué otras formas habría
de evaluar?. Se interrogaron sobre el
lenguaje, las actitudes, las prácticas y la ética al evaluar.
Para problematizar la
realidad a partir de los cuestionamientos anteriormente mencionados, el grupo
de investigadoras, con el propósito de dar una mirada crítica a la realidad
concreta, aplicaron entrevistas a padres, maestros y estudiantes, con el fin de
seguir recogiendo inquietudes.
Como resultado de las
entrevistas se encontró:
Entrevistas a Padres de 7º y 8º Grado
1.
Los resultados de las evaluaciones si influyen en
nuestras relaciones, dependiendo del resultado obtenido, porque no se justifica
que uno haga el sacrificio de educarlos y ellos estén perdiendo el tiempo,
cuando traen resultados satisfactorios tratamos de estimularlos para que sigan
adelante.
2.
Algunos procesos evaluativos de la institución si
favorecen el aprendizaje en valores, porque le exigen al estudiante y lo
motivan a reafirmar su responsabilidad, pero también se dan casos en que no se
les lleva un seguimiento y continúan siendo personas irresponsables, facilistas
y estudian solo para ganar el año no para la vida.
Estudiantes de 7º y 8º Grado
1.
La evaluación que realizan los maestros contribuye a
mi crecimiento personal, si participo en el proceso activamente, estudio para
aprender para la vida y realizo una evaluación a conciencia.
2.
Algunos docentes son chéveres y le colaboran a uno en
cualquier explicación y aclaración al respecto, pero otros se ponen de mal
genio y toman una actitud policiva para que no cometamos fraude.
Maestros de 7º y 8º. Grado
1. Al realizar una
reflexión sobre el interior del aula, se evidencia que los procesos evaluativos
no están generando los valores como debía ser, ya que para algunos de los
actores lo más importante son los resultados; equiparan la evaluación como
control y se utiliza frecuentemente la heteroevaluación, en cambio si se aplica
a conciencia la evaluación como un proceso, se estaría cimentando los valores.
REALIDAD INSTITUCIONAL
En
el contexto de las instituciones en las cuales realizan su práctica pedagógica,
cada uno de los integrantes del grupo de investigadores en formación, realizó
una revisión de la propuesta evaluativa contemplada en el proyecto educativo
institucional. En el PEI del Colegio de
Barranquilla para Señoritas, la evaluación se concibe como un proceso permanente
de reflexión y construcción colectiva, que busca darle sentido al proceso
educativo; en su componente pedagógico contempla la evaluación y promoción
flexible; a partir de la construcción del PEI, se hizo imperativo
reconceptualizarla y recontextualizarla hacia una evaluación cualitativa por
procesos. Desde el año de 1996, atendiendo a las disposiciones legales de la
Ley General de Educación y del Decreto 1860 de 1994, la dirección del Colegio
ofrece la cualificación sobre Evaluación, que se realiza a partir del
planeamiento institucional y durante todo año lo lidera la Coordinación
académica y los coordinadores de área. Esta cualificación cimienta las bases de
la evaluación cualitativa, profundizando en el conocimiento de los procesos de
desarrollo humano, trasladando este saber a alumnos y padres de familia.
La
propuesta de evaluación cualitativa del Colegio Barranquilla para Señoritas, se
centra en el desarrollo de los procesos y habilidades del pensamiento, para
llegar a fortalecer competencias, a través del compromiso y de la
responsabilidad del estudiante con su proceso de formación.
Al
hacer una revisión del PEI del Colegio Distrital El Silencio, se encontró en el
componente evaluativo un vacío concerniente a la forma que se tienen y cómo se
aplica la evaluación. Existe un manual
que contiene una recopilación de la Ley 115 con sus Decretos reglamentarios,
1860 y Resolución 2343; por lo tanto carece de una propuesta evaluativa
integral, acorde con las necesidades de la comunidad educativa.
En
el Instituto Técnico de Comercio, acorde con los cambios surgidos en 1994, con
la Ley 115 y el Decreto 1860/94 se
presenta una propuesta evaluativa en la que se incluyen todos los lineamientos
emanados del MEN y contemplados en la Ley General y Decretos Reglamentarios. En
el año 2000 cuando se inicia un proceso de reconstrucción del PEI, como un
proyecto histórico cultural cuyo objetivo es reorientar la práctica pedagógica
en sus 6 componentes, entre ellos la evaluación, la propuesta evaluativa se
retroalimenta con los Seminarios de Evaluación por logros realizados en el
plantel. Luego a principio del 2001, se socializa una nueva propuesta, que nos
plantea una evaluación integral, la que apunta hacia las metas de formación
establecidas en el PEI de la institución; todo esto implica asumir la
transformación de nuestra práctica pedagógica, en donde los educadores asumamos
nuestro papel de orientador, y el educando el de actor principal del proceso y
constructor de su propio conocimiento.
Con
esta propuesta evaluativa se tiene el
propósito de conformar una Comisión de Evaluación por Ciclos, donde cada
Comisión tendrá el acompañamiento de la Coordinación Académica y actuará en
forma autónoma, llevará el seguimiento de las alumnas, estableciendo reuniones
con éstas y los padres de familia y entregar informe cada trimestre. En esta propuesta no se incluye la Dimensión
Ética en los procesos Evaluativos en el aula y en la institución, lo que
contribuiría a mejorar las condiciones académicas, convivenciales y evaluativas
de la comunidad del INSTECO.
Se
encontró además, que entre los estudiantes, compañeros maestros, directivos y
padres de familia no existían marcos de referencia fundamentado sobre la
evaluación.
INQUIETUD DE INVESTIGACIÓN
Al
caracterizar la práctica pedagógica del grupo de investigadoras, en la que
participaron estudiantes, docentes, directivos docentes y padres de familia de
los grados 7º y 8º . Se procedió a
identificar inquietudes surgidas en nuestra reflexión, producto del malestar
manifestado por los actores antes mencionados, acerca del proceso evaluativo,
se ordenó e interpretó la información recogida para confrontar con ellos el
marco de referencia desde el cual nos caracterizaron.
En
el contexto de las tres instituciones la inquietud más sentida es respecto a la
evaluación y a la formación en valores de nuestros estudiantes; pues es lo más
recurrente en las evidencias encontradas hasta el momento entre los estamentos
educativos consultados.
Se socializó con la
comunidad educativa (estudiantes de 7º y 8º., algunos docentes y padres de esos
mismos grados), los resultados obtenidos de la indagación inicial para
recolectar inquietudes, y en consenso se articularon las inquietudes en una
sola: ¿Cómo generar valores en los estudiantes de 7º y 8º grado desde los
procesos evaluativos vividos en el aula y en la institución para contribuir al
desarrollo humano?.
PREMISAS
Las premisas
construidas por el grupo de investigación, producto de la reflexión realizada
en cada momento, en los encuentros con los diferentes estamentos educativos,
nos permiten cuestionar la realidad y hallar evidencias como:
- La formación en valores en las instituciones educativas es fundamental en la propuesta evaluativa.
- La evaluación basada en valores es reflexiva, crítica y ética.
- Un trabajo simultáneo entre los procesos de evaluación y los procesos de formación en valores, contribuyen a alcanzar un equilibrio entre teoría y práctica pedagógica.
- La evaluación suministra información relevante en el proceso educativo, es inherente al proceso de aprendizaje, y le permite al estudiante tomar conciencia de su desarrollo, y formarse como persona autónoma, capaz de educarse permanentemente.
- La interacción comunicativa entre los actores valida la práctica evaluativa ética.
- La evaluación es un proceso de retroalimentación y mejora.
Con el ánimo de reconocer la realidad institucional
para confrontar el SER y el DEBER SER, de la misma, y una vez recogidas las
evidencias, indicadores de las preocupaciones del grupo de investigadoras, se
continúo con el análisis de la información recogida, cuestionando la práctica
evaluativa en el quehacer pedagógico en el área de Ciencias Naturales y de
Ciencias Sociales, en las cuales, las investigadoras en formación ejercen la
docencia en el contexto institucional.
Al
pensar en el rol como maestros investigadores, se asumió el compromiso de
reorientar y facilitar acciones participativas en el contexto institucional,
mediante el diálogo, debate abierto, interactivo, que permitirá la construcción
colectiva de teoría pedagógica en torno a la temática titulada DIMENSIÓN ETICA
EN LOS PROCESOS EVALUATIVOS VIVIDOS EN EL AULA Y LA INSTITUCIÓN. Teniendo en
cuenta que la educación contribuye al desarrollo humano en todas sus
dimensiones, permitiéndole al hombre mejorar su calidad de vida al satisfacer
sus necesidades fundamentales, ya que todo ser humano busca la manera de satisfacerlas
de acuerdo a la cultura donde nace y se desenvuelve, y en la medida en que
amplía su visión del mundo.
La educación debe
contribuir al desarrollo integral de la persona; todos los seres humanos, deben
estar en condiciones de desarrollar un pensamiento autónomo, crítico y de
elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismo, que deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
Después de realizar estas
acciones se logró legitimar la inquietud, especialmente en los grados 7º y 8º,
en reunión de área, en el colectivo de los grados 7º y 8º y ante el cuerpo de
maestros; se explicitaron los propósitos de la investigación e igualmente se
hizo ante la Comisión de evaluación; se les dijo que dicha inquietud,
convertida ahora en temática de investigación, es producto de una mirada
crítica sobre la realidad vivida con relación a la práctica evaluativa que se
vive en el aula y en contexto institucional, la cual se valida al presentarles
evidencias, surgidas en la información recolectada y a partir de la observación
participante y del diario de campo debidamente organizado, encontrando gran
aceptación y el reconocimiento que la inquietud, no sólo de las investigadoras,
sino de la comunidad educativa, pues el proceso evaluativo genera preocupaciones
y conflictos en las instituciones.
Por esto al convertir la
inquietud en la temática de investigación: Dimensión ética en los procesos
evaluativos en el aula y en la institución, permite realizar un reaprendizaje
de la propia práctica pedagógica, generando cambios en el rol como docentes,
para así poder propiciar el desarrollo humano de los estudiantes en sus tres
dimensiones; brindan espacios para desarrollar la autonomía profesional,
encaminando el objeto de estudio con intencionalidad pedagógica.
Se puede afirmar que el
PEI dinamiza la práctica pedagógica, mediante el diálogo, el debate, la
intercomunicación, abriendo espacios para la investigación acción educativa,
como lo concibe Augusto Romero Díaz[1]:
“en el ámbito institucional la escuela es la organización social donde se dan
interacciones y se construye de manera colectiva y consciente las regulaciones
para la convivencia social, para aprender a vivir juntos, y es la escuela en
donde se instituyen y se hacen vivos los acuerdos de la comunidad educativa y
donde puede reflexionarse sobre su legitimidad y validez”.
Se ha comprendido el rol
como docentes investigadores, en y sobre la acción. La reconstrucción de la
teoría educativa se hará a través de un proceso de interacción social o
interacción simbólica, mediante la cual los integrantes participarán en un
diálogo, honesto, sincero y comprensible, como condición básica para construir,
comprender y transformar la realidad cotidiana de la práctica pedagógica en los
procesos evaluativos, entonces, la teoría construida debe proporcionar
elementos para comprender cómo son los actores que participan en ella y cuáles
son sus posibilidades de transformación, en cuanto a la esencia del proceso
educativo es el ser humano como proyecto histórico y cultural.
Esto luego se convertirá
en situación problema para poder elaborar en consenso una propuesta teórica que
lleve a comprender y transformar la realidad desde el SER, al DEBER SER. Por
ello, la IAE, Investigación Acción Educativa, será la metodología desde la cual
se abordará el proyecto de investigación.
Al seguir este proceso se podrá construir teoría educativa
contextualizada, basada en vivencias y experiencias de la propia realidad
institucional. Se tendrá en cuenta la
cultura escolar institucional para poder definir el marco de referencia de los
actores. Al hacerlo se podría rescatar
el sentido de comunidad, construir entre todos la propuesta colectiva tendiente
a transformar los procesos evaluativos desde una dimensión ética, que lleve a
formar hacia el desarrollo humano a los estudiantes.
Esta metodología sólo
podrá desarrollarse en la acción y sobre ella, en etapas de trabajo
retrospectivo y prospectivo así:
Acción® Observación®Reflexión®Planeación. Para ello se requiere de espacios de
participación, diálogo, debates, cuestionamientos, talleres con los actores
implicados (padres de familia, maestros y estudiantes), configuradas las
siguientes acciones:
·
Búsqueda de respuestas mediante estrategias interpretativas de los
actores para llegar a acuerdos mediante consenso.
·
Distinguir diversas formas interpretativas ideológicamente
distorsionadas sobre el objeto de investigación para construir una nueva visión
del mismo.
·
Informar, guiar y orientar todas las acciones en y sobre la práctica.
·
Reconocer interferencias y facilitadores en el avance del proceso de
investigación.
La
metodología de investigación a la que se recurre en este trabajo es la IAE,
porque hace posible, a los actores implicados en la situación problema, su
reconocimiento, comprensión y transformación, propósito central de este
proyecto pedagógico.
La
I.A.E es la metodología que hace posible a los actores implicarlos en la
situación problema, su reconocimiento, comprensión y transformación, propósito
de este proyecto pedagógico.
En
este proceso de investigación, para construir el proyecto pedagógico, el camino
a seguir será el método hermenéutico crítico, pues desde este paradigma no se
buscan explicaciones, sino los significados que los actores le dan a sus
acciones y a las acciones de los demás, para cambiar las formas de pensar,
sentir y actuar.
Se han recogido los
intereses de los implicados, los cuales surgen de las necesidades de mejorar
los procesos evaluativos, hacerlos reflexivos, críticos, holísticos,
integrados, cualitativos, éticos; para que desde ellos se orienten los procesos
pedagógicos hacia la dimensión valorativa del desarrollo humano de los actores
de la comunidad educativa.
El interés será
emancipatorio en la medida que se puedan romper paradigmas con relación a la
formación en valores desde la práctica evaluativa. Estos intereses llevarán a la comprensión del
objeto de transformación desde un enfoque crítico social. Desde este paradigma se generarán procesos
colectivos de transformación de la práctica evaluativa en las instituciones, a
partir de la reflexión crítica, la acción comunicativa, intersubjetiva y
dialógica que inspiran las acciones de reconocer, comprender y transformar la realidad
desde el SER hacia el DEBER SER.
La Construcción de este
proyecto pedagógico exige que las relaciones sociales entre los actores
comprometidos en el proceso sean horizontales, emancipatorias, de
participación, de toma de conciencia y reflexión crítica. Esto significa que la acción educativa como
práctica de socialización será construida en la intersubjetividad, en donde se
intercambian espontáneamente redes de significados que afectan las formas de
pensar, sentir y actuar.
Desde el mismo momento en
que se recogieron las inquietudes en los diferentes contextos institucionales,
y con el ánimo de construir la temática objeto de estudio, se inició el
análisis de información a partir de diálogos, entrevistas, observación
participante, confrontación, reflexión crítica constante por parte de los
involucrados.
Para hacer viable el
proceso se elaboró un plan de gestión del proyecto que permitió organizar y
orientar con mayor facilidad el proceso de investigación.
CAPÍTULO II ETAPA UNO: RECONOCIMIENTO Y FORMULACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA
CONTEXTUALIZACIÓN
Una vez que el grupo
investigador legitimó con la comunidad educativa la inquietud, convertida ahora
en temática de investigación, se procedió a elaborar el Plan de acción para
realizar la contextualización
Elaborado el Plan de
Acción para la contextualización, se organizó el taller que sería el recurso
necesario para contextualizar la temática: “Dimensión Ética en los Procesos Evaluativos vividos en el Aula y en la
Institución”, para lo cual se tuvo en cuenta: fundamentos, formas de
organizar, dirigir y evaluar el taller según texto sugerido (El Taller
educativo – Maya Betancourt, Arnobio); el cual plantea que la realización de
talleres dentro y fuera del aula es de
vital importancia en una investigación porque permite conocer e identificar el
problema buscando que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a
hacer, se dan de manera integrada, que permita que los participantes sean
creadores de sus procesos de aprendizaje, desarrollen actitudes reflexivas,
objetivas, críticas y autocríticas; además, permiten crear espacios de
comunicación y autogestión.
Con estos argumentos se
les explicó a los actores de cada estamento las razones por lo cual era de
vital importancia su participación.
Padres de Familia de 7º y 8ºgrado.
El
taller se desarrolló así: Se entregó a cada uno de los padres la guía de
trabajo individual, explicándoles cómo se realizaría el trabajo, luego
organizaron grupos de cinco, nombraron un relator e hicieron comentarios.
Después de observar guías
y analizar caricaturas algunos expresaron sus opiniones a los
siguientes interrogantes:
- ¿Sabe usted cómo son?, ¿Qué hacen?, ¿cuáles son
los avances y dificultades de sus hijos en el proceso evaluativo que viven
en el aula?. Si ___ No___ y ¿por
qué?.
-
Sí, compartimos información.
-
Sí, porque estoy pendiente de ella sobre sus resultados.
-
SÍ, porque cuando ella llega del colegio dialogamos sobre cómo fue su
día de clases, si llega alegre o frustrada.
-
La niña ha tratado de superar sus dificultades, le veo un poco de
avance, pero no son suficientes.
-
Ante las dificultades de mi hijo (a) estoy consciente que ha faltado
mucho de mi parte.
-
A veces mi hijo (a) no alcanza a captar la explicación, le da miedo
preguntar, pero hay profesores que no les gusta que los (las) estudiantes les
exijan una explicación, sino que están pendientes de los que van bien; el
profesor debe darle oportunidades para conversar con los que van deficiente y
ayudarles a dialogar.
-
Muchas veces no entendemos lo que escriben en los boletines.
- ¿Qué sentimientos o emociones, comportamientos o
actitudes ha observado en su hijo (a) frente a los procesos evaluativos
que vive en el aula?. ¿Cuál es su actitud ante estas reacciones?.
-
Los jóvenes creen sacar buenas calificaciones y no entienden cómo es el
proceso evaluativo.
-
Desilusión cuando los trabajos no se los revisan.
-
Alegría cuando hace un trabajo y se lo evalúan bien, y tristeza si
sucede lo contrario.
-
Decepción cuando hace un gran esfuerzo investigando junto conmigo, y no
se le evalúa por distintos motivos.
-
Inseguridad para participar, miedo a salir mal.
DOCENTES:
Este
Taller (Ver Anexo 7), se realizó con docentes del colectivo de 7º y 8º. Grado,
a quienes se les explicitó cómo se construyó de la inquietud a la temática, se
organizó el grupo para el desarrollo de la guía de reflexión individual.
A la pregunta: ¿Crees tu
que la situación que presentaron reafirman evidencias de cómo se dan los
procesos evaluativos en la institución?. Argumenta tu respuesta.
-
No podríamos generalizar, pues en el grado 7º. La mayoría de los
docentes tienen en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la
coevaluación, se emite juicio de todo el proceso, tratando de conocer a cada
estudiante, a excepción del grado 7º, hoy 8º, sólo realizan heteroevaluación,
pocos utilizan otras estrategias.
-
Algunas veces se dan casos en el que se presenta el facilismo, la prisa,
la injusticia al evaluar y eso desdibuja la imagen de los docentes, no se tiene
en cuenta la singularidad de cada estudiante y se emplean métodos ya
revaluados.
-
Aún cuando se hace autoevaluación, algunos estudiantes no son
suficientemente honestos.
-
A pesar del esfuerzo por conocer a cada estudiante a veces se han
cometido injusticias al emitir un juicio sobre el estudiante.
- ¿En qué procesos centras tu práctica evaluativa?.
-
Mi práctica evaluativa se centra en la responsabilidad, creatividad,
interés por la investigación y participación.
-
En los procesos de observación, participación, respeto, expresión oral y
escrita, lecturas.
-
Tratamos de tener en cuenta las tres dimensiones del desarrollo humano
de manera integral.
- ¿Qué actitudes, sentimientos y comportamientos
generan en tus estudiantes los procesos evaluativos desarrollados en el
aula?.
-
Son positivos, pues se les ha ido enseñando a aprender del error, sin
embargo, hay estudiantes que lloran por los resultados o se bloquean por miedo
al profesor o por no haber estudiado bien.
-
La evaluación en un ambiente de confianza, respeto y colaboración, todos
evaluamos, es decir, se hace coevaluación por ejemplo en disciplina.
-
En algunos casos hay angustia, frustración, miedo, los cuales se han
manejado con la consejería, el comportamiento en general es de ayuda una con
otra.
-
En la gran mayoría de los estudiantes se observa el deseo de cambiar,
reconocen errores y aciertos, faltaría buscar estrategias que posibiliten ese
cambio.
Luego se socializaron las
respuestas y en plenaria expresaron que sería importante mirar la evaluación
por procesos, buscar estrategias con criterios que favorezcan la formación en
valores, afianzar la honestidad, autonomía y responsabilidad.
Estudiantes de 7º. Y 8º grado:
Una
vez realizada la motivación, con reflexión sobre la lectura “La asamblea de la
carpintería, se organizó el curso para desarrollar el primer trabajo individual.
Se explicó la guía,
hicieron la observación de la caricatura, la describieron y comentaron, luego
en forma grupal; rápidamente identificaron que se refería a la evaluación. Cada estudiante contestó las preguntas 4,5,6,
para luego socializarlas con el grupo, se formaron 7 grupos de 5 estudiantes,
estableciendo reglas de juego, una relatoria y protocolantes.
Se pasó al trabajo
colectivo; en dicho espacio de tiempo se leyeron las conclusiones argumentando
así:
A la pregunta 4 se
respondió:
-
La evaluación es importante porque nos enseña a construir valores que
nos ayudan a nuestra formación.
-
Es importante porque nos ayudan a desarrollar la habilidad mental y a
saber redactar con nuestras palabras un tema dado.
Al interrogante 5, sobre
cómo se dan los procesos evaluativos en el aula, las evidencias fueron:
-
A veces hay conflicto, por nuestra irresponsabilidad, o se irrespeta al
profesor cuando nos evalúa.
-
Los profesores varían las formas de evaluar, evaluando lo explicado, pero
por no estudiar hay conflictos, nos autoevaluamos con sinceridad.
-
No todo es perfecto.
A la pregunta 6 sobre las
relaciones:
-
Hay ayuda, pero también angustia y miedo; falta confianza con el
profesor y seguridad en nosotros mismos.
-
A veces los profesores no exigen a los alumnos lo que no podemos dar y
se enojan y nos tratan mal.
Reflexionaron
individualmente y en colectivo, qué significado y qué importancia tiene la
temática: la dimensión ética en el aula y en la institución. Se socializaron las respuestas dadas en el
trabajo individual para elaborar conclusiones argumentadas para identificar los
aspectos de la Dimensión ética en los procesos evaluativos que merecen ser
estudiados.
Se ilustró al colectivo
sobre el tratamiento del tema en el ámbito internacional, nacional y
local. Partiendo de
que el sentido de la contextualización es ubicar al lector sobre la evolución
que la temática objeto de estudio ha tenido en lo internacional, nacional y
local, se hace un recorrido por diferentes contextos espaciales y temporales.
De todos los componentes
de la práctica pedagógica quizá la evaluación ocupa el último lugar, siendo el
más complejo de todos los procesos que en ella se dan.
En el ámbito internacional
son muchos los estudios e investigaciones que se han realizado sobre la
evaluación educativa, específicamente sobre la temática objeto de estudio.
En España, Gimeno
Sacristán[1]
en su texto Comprender y transformar la enseñanza nos dice sobre la evaluación
que: “Esto no escapa a nuestro quehacer pedagógico, pues en el contexto
institucional, es la práctica evaluativa la más olvidada, se deja siempre para
el final, cuando el tiempo apremia, se hace por cortes de tiempo largo, es
decir, se dan muchas evidencias de que esto es así por ejemplo: falta sustento
teórico que garantice los procesos evaluativos; se concibe la evaluación como
mecanismo de control y verificación de los resultados; la única estrategia
evaluativa utilizada es la heteroevaluación”.
Estas sabias
apreciaciones, aunque en otros términos lo dicen los actores educativos de
nuestras instituciones, por ello, se reafirma, que no sólo el problema
evaluativo es en nuestros espacios de trabajo, sino que en el ámbito mundial se
evidencian las mismas problemáticas al respecto, y es pertinente abordarlas
para buscarles las soluciones adecuadas a nuestro contexto educacional.
Miguel Santos Guerra[2]
(España), plantea que “la evaluación debe ser utilizada de forma intencional y
planificada para tomar decisiones. Por
consiguiente tiene un fuerte componente ético. El juicio de valor que la
evaluación realiza como proceso de formación, se nutre del diálogo, la
discusión y la reflexión compartida de todos los que están implicados directa o
indirectamente en la actividad evaluada”.
Aunque la evaluación en la
institución educativa es un proceso de análisis que se apoya en el diálogo, un
diálogo entre los participantes, que ha de realizarse en condiciones que
garanticen la libertad de opinión, en nuestras instituciones, encontramos que
la comunicación, el diálogo falla en muchas direcciones, lo que obstaculiza una
labor eficiente y eficaz en el proceso evaluativo, ya que si el padre
de familia, como ya se ha
enunciado anteriormente,
no se interesa o desconoce
el proceso evaluativo de su hijo(a), se hace imposible su participación en el
mismo. Pero este diálogo puede desarrollarse adecuadamente y ha de cumplir unos
requisitos éticos que garanticen respeto a las personas.
Santos Guerra[3]
afirma igualmente que “El profesor puede preguntarse hasta qué punto la evaluación
condiciona el proceso de enseñanza. no sólo en los que respecta al caudal de
conocimientos adquiridos, sino al clima que se genera en el aula”.
Hace referencia además, a
la carga de poder que le da la evaluación al maestro, por lo cual todo docente deberá
hacerse cuestionamientos éticos acerca de la forma como realiza su proceso
evaluativo.
Ernest House[4]
(USA) en su texto Evaluación, Etica y Poder (1990), plantea que la evaluación
debe ser independiente y por ello comprometida, es decir, una evaluación que no
esté sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el
dinero o la tecnología. Y habla de una
evaluación no aséptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con
unos valores.
Aunque los contextos son
diferentes, en nuestro país, y más exactamente en nuestro espacio escolar, se
dan las situaciones que House plantea, la evaluación educativa que tenemos no
es independiente de factores impuestos por la misma sociedad y el medio,
dependiente de los factores sociales, del poder político, económico y sin
compromisos éticos; pero esta práctica que hasta el momento no ha encontrado un
verdadero norte, debemos reflexionarla cuidadosamente y así presentar
alternativas viables y basadas en verdaderos valores.
En Perú Kenneth Delgado
Santa Gadea[5] se
refiere a diez errores en la evaluación, mencionaremos los que hace referencia
a nuestra temática objeto de estudio.
- Predominio de la heteroevaluación. Sólo el
docente toma la iniciativa, no tiene en cuenta al estudiante en el ámbito
individual o grupal.
- Desconexión con los objetivos educacionales. Sólo
se aplica la evaluación en función de contenidos y no de los objetivos
previstos en el plan de estudios.
·
Improvisación al preparar las pruebas. Generalmente las evaluaciones no
son planeadas con anticipación.
En Chile Alicia Bertoni,
Margarita Poggi y Marta Teobaldo[6],
en su libro sobre Evaluación presentan el resultado de su experiencia realizada
en Buenos Aires, en cuya propuesta ponen distancia entre la Evaluación como
medición y redefinen la evaluación
formativa afirmando: “La evaluación es la instancia por excelencia, en
término de los “asuntos”, que suele poner con relación a los tres tipos de
actores, porque sus resultados tienen repercusión sobre la trayectoria
educativa de los alumnos,
sobre sus posibilidades futuras más allá del campo educativo, sobre las
expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del Maestro”.
Elena María Ortíz de
Mascwitz[7]
plantea: “Si se centra la educación en la persona desarrollando plenamente su
singularidad, apertura, autonomía y todo esto se asienta en los valores que
trascienden las culturas, las religiones y los tiempos, para establecer normas
y standard para conducta moral, se podrían visualizar los resultados de calidad
de vida”.
En la medida que la
persona sea el centro del proceso de aprendizaje y enseñanza, se desarrolla su
singularidad como también las dimensiones de su ser, especialmente la
comunicativa y la ética, los cuales le permiten potenciar su interacción de ser
con los otros.
En el trabajo elaborado
para la UNESCO por Edgar Morin, como contribución a la reflexión internacional sobre cómo
educar para un desarrollo sostenible, el autor presenta siete principios claves
para alcanzar este fin, los cuales deberán ser tratados en cualquier situación
y cultura. El grupo investigador se
identifica con el sexto principio: Enseñar la comprensión; y el séptimo: la
Ética del género humano.
En Enseñar la comprensión
Morin[8]
plantea: “Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una
cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la
misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas
como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad”.
Si se relaciona lo
anterior con la temática objeto de estudio, no podemos olvidarnos que todo
proceso evaluativo constituye siempre una actividad de comunicación entre los
involucrados en ella. Además, cada uno de los actores pone en circulación sus
conocimientos, y la comprensión es clave para garantizar esas condiciones
éticas del proceso evaluativo como son la justicia y la equidad.
En la Ética del Género
Humano Edgar Morin[9] Plantea
que: “La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse
en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo
individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple
realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe
comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie
humana”.
A partir de este
planteamiento se debe tener presente que el individuo vive un proceso de
orientación y formación a través de su relación e interacción con los demás; y
es en éste donde va fortaleciendo sus comportamientos, actitudes como miembro
de una comunidad, haciéndose cada vez más
responsable y autónomo ante la toma de decisiones, en la cual sus
intereses no deben estar por encima de otros.
Guillermo Briones[10]
(Convenio Andrés Bello) opina que “la evaluación formativa implica un proceso
de retroalimentación en el ámbito de los alumnos y de problematización a nivel
del docente”. La información que arroja el acto evaluativo es una posibilidad
que tiene el docente para tomar decisiones constantemente, para reflexionar
sobre su práctica, sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques. En síntesis, la información que arroja el
acto
evaluativo se convierte en
autoevaluación del docente y de sus prácticas.
Como vemos, el campo de la
evaluación educativa es muy amplio, pues se tiende a los objetivos, procesos,
acciones, relaciones; todo esto puede ser estimado, apreciado y valorado según
determinadas exigencias, necesidades, intereses, expectativas o
aspiraciones. Por este motivo el grupo
de investigación limitará su proyecto a la dimensión ética de los procesos
evaluativos vividos en el aula y en la institución.
Teniendo en cuenta lo
anterior, el reto es cambiar la evaluación de los aprendizajes centrados en los
resultados académicos, por un verdadero proceso de seguimiento integral y
permanente al desarrollo de la formación integral, definiendo criterios
evaluativos e indicadores de logros, que estén fundamentados en la justicia y
la equidad.
El documento “Desarrollo a
Escala Humana: Una opción para el futuro”[11],
sugiere una nueva concepción de Desarrollo a Escala Humana, el cual debe
orientarse hacia la satisfacción de las necesidades humanas; postulan el
desarrollo referido a las personas
y no a los objetos, “el
mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de
vida de las personas” y esta calidad de vida se puede alcanzar a través de la
educación.
En los procesos evaluativos,
según Guillermo Bustamante y Mauricio Pérez Abril[12],
Evaluación Escolar: Resultados o procesos, es necesario asignarle
responsabilidad y autonomía al estudiante. Esta es una idea central del
planteamiento de la evaluación por procesos.
Al asignarle al estudiante
autonomía y responsabilidad en el seguimiento de sus procesos, el docente
cumple la función de coordinar y monitorear el proceso macro. Es decir, el estudiante controla orienta su propio proceso.
Si queremos formar
personas autónomas y responsables, es necesario asignar responsabilidades y
generar espacios de autonomía. De este
modo el estudiante estará en capacidad de autocontrolarse, siempre con base en
criterios fijados consensualmente entre estudiantes y docente.
Rafael Flórez Ochoa[13]
en su obra: Evaluación, Pedagogía y Cognición, la cual considera es un manual
sobre los fundamentos contemporáneos de la Evaluación Educativa con enfoque
cognitivo, en uno de sus análisis se refiere a la corriente social cognitiva y
expresa que ésta “basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la
comunicación de los alumnos y en el debate y la crítica argumentativa del
grupo para lograr resultados cognitivos
y éticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante
la interacción teórica – práctica”.
Como se puede observar,
desde esta corriente pedagógica se privilegia el aprendizaje significativo, el
cual requiere de reflexión, comprensión y construcción de sentido.
En
el texto Evaluación Nacional de Docentes, Germán Bula, Tarcisio Mora, Abel
Rodríguez y otros[14],
hacen referencia a la evaluación de docentes como un tema relevante en el
ámbito educativo, tratado en el seminario Nacional sobre evaluación de
docentes, la profesión y calidad; en uno de sus apartes dicen: “La práctica
pedagógica comporta una dimensión ética, pues en la escuela no solamente se
aprenden
conocimientos, sino también se aprende a tomar decisiones que implican opciones
morales. Consideran el aspecto ético de
la evaluación como un problema detrás del cual se ocultan numerosos prejuicios
y cuestionamientos producidos por evaluaciones poco justas; ¿cómo evaluar a los
estudiantes con flexibilidad y dándoles oportunidad de recuperación mientras
que a los docentes se les impone un sistema de evaluación poco justo y
equitativo?, es decir, al docente
colombiano le preocupa la ética en la evaluación, cuando le afecta a él, más no
cuando evalúa a sus estudiantes.
Sonia García de Ruiz e
Israel Salazar Puentes[15]
en su libro La Evaluación, componente del proyecto Educativo Institucional nos
recrean de la evaluación antes y la evaluación hoy: “Si antes la evaluación
tenía como finalidad medir resultados, hoy se centra en reconocer el estado de
un proceso, en las transformaciones que se están dando, en el ritmo de aprendizaje
de los estudiantes, reorientar y mejorar los procesos educativos, afianzar
valores y actitudes entre otros”.
Una evaluación como la
plantean los autores anteriores, se enmarca
en la dimensión ética y debe tomarse como parte esencial dentro de
nuestro proyecto de vida como educadores.
En
nuestro país la evaluación educativa ha sido objeto de propuestas,
lineamientos, programas establecidos por el Ministerio de Educación Nacional,
foráneos y propios, desde 1994, con la Ley 115, planteados en nuestra
legislación que apuntan
a una nueva visión de la
evaluación; es así como en
el documento de la Evaluación en el aula y más allá del aula, se considera que
esta es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y
emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos
pedagógicos o administrativos, así como sobre sus resultados con el fin de
elevar y mantener la cabalidad de los mismos.
La Ley 115 como expresión
testimonial del cambio educativo en Colombia trasciende la concepción
tradicional de evaluación: La evaluación
deja de ser un mecanismo de control, castigo y sanción, para convertirse en un
instrumento de conocimiento que permite proponer estrategias de mejoramiento de
los procesos pedagógicos de la actividad del docente y del funcionamiento del
establecimiento educativo, y da cuenta de las calidades, desempeño y
condiciones de sus directivos, de los materiales y textos y del logro de los
estudiantes a partir del apoyo y asesoría que prestará el estado.
ü Se creó el Sistema
Nacional de Evaluación de la educación para asegurar su calidad y mejoramiento.
ü Se planteo la evaluación
integral por indicadores de Logros.
ü A través de la Evaluación
se puede determinar si se está respondiendo a las necesidades contextuales,
entornales, institucionales, grupales o individuales a las que se pretendía
responder, mediante los indicadores de logros; la evaluación permite determinar
si los logros esperados se están dando y si los procesos que permiten lograrlos
se están desarrollando, lo reoirentará el proceso.
La Ley General de
Educación plantea en su artículo 91: “El alumno es el centro del proceso
educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto Educativo Institucional
reconocerá este carácter. Y en su
artículo 92 trata de la formación del educando: La educación debe favorecer el
pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al
logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos,
estéticos.
El Decreto 1860/94
reglamentario de la Ley 115 dedica el capítulo VI a todo lo relacionado con
evaluación y promoción. El artículo 47
afirma: El procedimiento de evaluación de los logros del alumno se entiende
como:
- El avance en la adquisición de conocimientos y
- El desarrollo de las capacidades de los educandos atribuibles al proceso pedagógico.
La evaluación será:
- Continua
- Integral
- Cualitativa
Y se expresará a través de
informes descriptivos comprensibles para:
- Padres
- Docentes
- Alumnos
En relación con el
artículo 48, el decreto plantea:
Ø Pruebas de:
- Análisis
- Discusión crítica
- Apropiación de conceptos
Ø Apreciaciones cualitativas
producto de
- Observaciones
- Diálogo
- Entrevistas abiertas
Ø Con la Participación de:
- El alumno y un profesor
- El alumno y un grupo de profesores
Más adelante el mismo artículo enfatiza: Evitar las
pruebas que enfaticen en la reproducción memorística a no ser que vayan ligadas
a la constatación de conceptos.
En investigación realizada
en la UniBosque, con sede en Barranquilla, por Mercedes Pantoja de Torres, Ruth
Peña y otras, titulada La Evaluación y su incidencia en la Construcción del
Autoestima, cuyo objetivo es desarrollar un proceso de evaluación que en la
práctica pedagógica posibilite la percepción y valoración permanente del sujeto
y que genere autoestima, aporta elementos valiosos que se podrían tener en
cuenta para la dimensión ética en los procesos evaluativos, ya que el sujeto es
el principal actor dentro de esta propuesta investigativa, logrando así
potencializar su desarrollo humano.
Hermes Enriquez Algarín
(Colegio Colón), en su tesis plantea el currículo y la evaluación como proceso
de reconstrucción y construcción teórica a partir de la investigación; exalta
la enorme importancia que tiene el currículo y la evaluación como proceso de
investigación acción de la práctica pedagógica y orienta la mirada hacia una
evaluación con intencionalidad pedagógica.
Conceptúa el investigador
mencionado que: “La evaluación podemos entenderla como un proceso de
investigación, con una fuerte intencionalidad pedagógica que la hace en
principio formadora del ser en sus distintas dimensiones, a través de sus
formas: Participación, autoevaluación- coevaluación y heteroevaluación.
Después de hacer este
rastreo de información de investigaciones existentes, relacionadas con la
temática objeto de estudio, con el ánimo de fortalecer la evaluación como un
proceso de formación ético, reflexivo e investigativo, que apunte al desarrollo
humano de los actores comprometidos en el proyecto de investigación; se hace
referencia de los antecedentes que con relación a la temática se han dado en el
contexto institucional.
Tradicionalmente
se ha tenido la concepción de que evaluar es cuantificar para dar un resultado
sobre el éxito obtenido o no por parte del estudiante.
El cambio de paradigma
cualitativo en las instituciones se viene dando desde la Ley 115/94, revisando
y analizando documentos del Ministerio, se ha brindado capacitación a los
docentes sobre la evaluación integral por procesos.
A partir de la
construcción del Proyecto Educativo Institucional se le fue dando una nueva
visión al componente evaluativo del quehacer pedagógico.
En los últimos años se han
construido propuestas evaluativas por un grupo de docentes sin que se haya dado
un proceso de investigación en la acción; pues generalmente se comisiona un
grupo para que la elabore y la presente al Núcleo como una forma de cumplir la
normatividad legal. Muchas veces se
alcanza a socializar la propuesta ante el grupo de profesores, más no a los
padres y estudiantes, pues esto se hace sobre la marcha o en la cotidianidad.
Existe un gran vacío ético
en la forma como se viven los proceso evaluativos en el aula y en la
institución, al interior de los estamentos no se manejan los términos de una
evaluación integral por procesos, que sea justa y equitativa, en la que las
estrategias de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación se apliquen con
criterio definidos para propiciar valores; la representación de conflictos en las
relaciones interestamentales sigue dándose, dejando sentimientos y emociones
negativas.
La evaluación también
permite tomar postura frente a los aprendizajes de los alumnos, frente a la
estructuración de los contenidos, frente a los temas que demandan mayor
dedicación, sobre las tareas en el aula y las complementarias extraclase, sobre
los refuerzos y nivelaciones, sobre los procesos de pensamiento que utilizan
los alumnos y sobre los procesos académicos involucrados en el aprendizaje,
reorientar las actividades y redefinir los recursos para favorecer la práctica
educacional en el proceso de aprendizaje.
La evaluación también
permite redefinir los principios y criterios evaluativos, reorientar la
construcción de instrumentos y procesos de evaluación y ajustar de forma
integral y holística todos los elementos involucrados en el proceso
educacional.
Posteriormente en plenaria
se confrontó y construyó la comprensión de la dimensión ética en los procesos
evaluativos y la toma de conciencia, sobre el sentido que tiene la dimensión
ética en el Instituto Técnico de Comercio, Colegio de Barranquilla para
Señoritas y el Colegio Distrital El
Silencio.
Se hizo la conformación de los equipos de
trabajo cooperativo para la búsqueda de concertación sobre la base de la
argumentación en la construcción del sentido de la temática Dimensión Ética de
los procesos evaluativos se definieron responsabilidades que asumirá cada uno
de los estamentos alrededor de la comprensión del sentido de la dimensión
ética, se organizaron y registraron en protocolos y diarios de campo, las
situaciones generales en los encuentros programados durante el proceso de
construcción de la Dimensión ética en los procesos evaluativos.
Equipo No. 1 o Equipo de
trabajo cooperativo: Por estamento, con responsabilidades definidas en el
proceso de investigación (acción- observación-reflexión-planeación), se trabajó
en el respeto a la diferencia, manejo del conflicto y en la búsqueda de la
concertación, sobre la base del mejor argumento. Este equipo estuvo formado por
estudiantes, padres y docentes de los respectivos grados (7º. Y 8º.) así: 100
estudiantes con edades entre 12 y 14 años; 20 docentes de todas las áreas que
orientan clases en los grados 7º. Y 8º. Y 45 padres de familia; los que
conformaron grupos de 5 personas cada uno.
Equipo No. 2: Un
representante de cada equipo por estamento de los que asumieron la
responsabilidad de la conformación de los grupos o líderes. Formado por 20
estudiantes, 4 docentes y 9 padres de familia.
Equipo No.3 o Equipo de
Apoyo: Número representativo de cada estamento que constituyó el equipo de
apoyo. Formado por 10 estudiantes, 4 docentes y 5 padres de familia; este
lideró el proceso de construcción de este proyecto, desde la recolección,
organización, sistematización de la información pertinente hasta el análisis,
interacción o triangulación de informes, procesos de comunicación, circulares,
charlas y socialización de resultados.
Se hizo la explicación del
rol que asumiría cada uno de los talleristas: Coordinador, relator, monitor y
participantes, para que reconocieran el grado de responsabilidad de cada uno.
Se crearon escenarios de
participación cooperativa y coordinada de todos los actores en la construcción
de la comprensión del sentido de la dimensión ética de los procesos
evaluativos; en la búsqueda y recopilación de la información que dio cuenta de
las situaciones que se generaron en los encuentros para la construcción y
comprensión de la dimensión ética en los procesos evaluativos. (Ver Esquema No.
3).
Se analizó el sentido que
tiene la dimensión ética para cada uno de los estamentos; se expuso con
sinceridad y de forma argumentada. Se
llegó a la confrontación argumentada en plenaria por estamentos, de los
protocolos, sobre la búsqueda de alternativas a los cuestionamientos
mencionados.
Se
procedió a seguir la ruta para la sistematización de la recopilación bien
ordenada de la información aportada como resultado de la confrontación
argumentada individual y grupal; ordenamiento de la información sobre los
cuestionamientos en el marco de los procesos de formación vividos en el aula,
PEI, contexto cultural, local, nacional e internacional. Comprensión de sentido y los aspectos
relevantes de la dimensión ética en los procesos evaluativos en el contexto de
nuestras instituciones, mediante la elaboración de protocolos e informes.
Se indagó en el saber
circulante, elaborado o no, la importancia y las implicaciones que tenía para
los actores convocados a aprender y para el colectivo que construye la
propuesta educativa hacia metas éticas (Siglo XXI), abordar la temática
definida; se explicitaron los aspectos más significativos que a juicio del
colectivo, constituyen la situación problema y que por lo tanto deben ser
estudiados, teniendo en cuenta lo que hoy se piensa de él a todo nivel, en el
entendido que al estudiar tales aspectos se puede lograr su comprensión, para
propiciar posteriormente reconocimiento del problema esencial que la situación
estaba generando.
Se definió colectivamente
el sentido y los aspectos relevantes de la dimensión ética en los procesos
evaluativos que fueron objeto de sistematización.
Por último se hizo el
análisis, reflexión y confrontación sobre el sentido que tiene para los actores
la dimensión ética en los procesos evaluativos; aclaración y ampliación del
propio marco de referencia que se tienen de la temática y comprensión
argumentada y sistematizada sobre el sentido que tiene la dimensión ética en
los procesos evaluativos en el contexto del aula y de la institución en el
mundo de hoy, en forma ordenada y clara de todos los pasos que se dieron en la
plenaria.
SENTIDO DE LA TEMÁTICA PARA EL COLECTIVO
PARA LOS ESTUDIANTES
· Después de hacer la triangulación institucional, a
los estudiantes les permitió reconocer la importancia que tendría vivir la
evaluación desde una Dimensión Ética, porque les facilita vivencia los valores
como la responsabilidad, respeto, la tolerancia, especialmente en las
relaciones con los profesores y padres de familia.
· Les das la oportunidad de conocer más acerca de la
evaluación, porque sólo la ven como “examen escrito”.
· Permite que los maestros sean justos al evaluar.
· Las relaciones maestro-estudiante: con algunos
docentes son de confianza y seguridad y con otros son de miedo y angustia.
Esta temática permite a
los estudiantes conocer los procesos que se les están evaluando, no solo en la
teoría sino en la práctica, es decir, que necesariamente debe conocer el objeto
de la evaluación en la cual se ve involucrado.
Abordar esta temática
fortalece los lazos afectivos en las relaciones maestro – alumno, alumno –
alumno, maestro – padre, padre – alumno y maestro – maestro.
PADRES
DE FAMILIA
· Encuentran importancia a la temática Dimensión
Ética en los procesos evaluativos, porque los formaría en el valor de la
responsabilidad, y como padres también aprenderían para poderlos orientar,
algunos expresaron “nadie da lo que no tiene".; igualmente se
fortalecerían las relaciones entre estudiantes y profesores.
· Los padres manifestaron que las niñas cuando
tenían evaluación se enfermaban con dolores en el estómago, en la cabeza y no
dormían bien.
· Las formas de evaluar casi siempre son las mismas
oral y escrita, a excepción de algunos pocos maestros que tenían en cuenta
otros aspectos para la evaluación.
· Al plantear también la intolerancia en el aula de
clase dicen que esta se debía a la falta de diálogo, comunicación, amor y no
saber convivir en grupo.
· Piensan que al hacer una autoevaluación honesta y
sincera, el estudiante es consciente de sus aciertos y errores; convirtiéndose
este instrumento en un factor de motivación y mejoramiento de su aprendizaje;
de esta forma los estudiantes pueden concebir el aprendizaje como éxito
personal.
DOCENTES
· La importancia de trabajar la Dimensión Ética en
los procesos evaluativos radica en que se fortalecerían los valores tanto en el
estudiante como en los profesores, habría mayor compromiso del docente que
implica variar las formas y estrategias que emplea al evaluar; las relaciones
entre profesores y estudiantes serían mucho mejor, habría mayor seguimiento en
la evaluación como proceso; se mirarían otros aspectos del estudiante no sólo
en lo cognitivo.
·
Los docentes, opinan que esto permite hacer evidente la vocación del
docente y el sentido de su compromiso, pues, su práctica evaluativa lo lleva a
abrirse a la investigación e innovaciones pedagógicas en el aula, induciendo
modificaciones en la planeación, desarrollo y aplicación de los procesos
evaluativos.
·
Abordar esta temática facilita el aprendizaje cooperativo, porque
contribuye a una socialización de los resultados alcanzados por el alumno, por
el docente y por la escuela.
·
Incrementa la responsabilidad de todos los miembros de la comunidad
educativa, se corrigen errores en que se incurre, se repiensa y reorienta los
procesos evaluativos.
·
La evaluación cooperativamente asumida
contribuirá a que las familias de los estudiantes participen de la vida escolar
efectivamente.
Con
el colectivo de apoyo que lideró el proceso de búsqueda del sentido de la
temática “Dimensión Ética en los Procesos Evaluativos”, después de revisar los
protocolos, grabaciones, talleres desarrollados, con el equipo No. 1 y 2, se
construyó en consenso el anterior esquema, (No. 4), que recoge el sentido que
tiene para los actores la temática.
Desde
su naturaleza la dimensión ética debe estar orientada hacia unos principios de
justicia y equidad al evaluar, es decir, se deben dar las mismas oportunidades
a los estudiantes y “darle a cada cual lo que se merece”.
En
la estructura estos principios de justicia y equidad deben incluirse en el PEI,
para darle soporte a las estrategias evaluativas: la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, que generan valores como: autonomía,
honestidad, respeto, solidaridad, responsabilidad.
La
finalidad permite generar el aprendizaje cooperativo entre los actores,
contribuye a la socialización de los resultados que se van alcanzando en el
proceso vivenciado. En la medida en que
se tengan en cuenta cada uno de estos aspectos en la institución educativa, se
privilegia el desarrollo humano de sus estudiantes. Entendido éste como satisfactor de las
necesidades básicas del ser en sus tres dimensiones: pensamiento, habilidades y
valores; como también el proceso de interacción a través del diálogo entre los
actores.
SIGNIFICADO DE LA TEMÁTICA PARA EL GRUPO
INVESTIGADOR
Abordar
esta temática de investigación significa para las investigadoras tocar un punto
débil de su práctica pedagógica, pues siendo la evaluación un proceso tan
complejo, no se puede negar que es el último en ventilarse.
Se
observa como en la realidad institucional se encuentran esquemas distorsionados
sobre la misma, lo que lleva a asumir actitudes poco flexibles, convirtiéndola
en un proceso en el que además de controlar y medir resultados se generan
frustraciones, conflictos, y se mutilan proyectos de vida.
En
el contexto de las instituciones objeto de estudio, se ha venido transitando
por todos los cambios que el componente evaluativo ha tenido en Colombia a
partir de los enfoques positivistas y de la adopción de modelos extranjeros,
hasta llegar a reflexionar sobre la evaluación desde la promulgación de la Ley
115 de 1994. De esa fecha hasta el
momento, se ha brindado cualificación a docentes para asumir el cambio de
paradigma evaluativo; observando que aún se manejan esquemas errados al evaluar
a nuestros estudiantes. Por lo anterior,
consideramos que esta temática de investigación reviste mucha importancia en
nuestras escuelas; convirtiendo la evaluación en el eje que dinamizará la
acción educativa de la misma y, apunta a atender las tres dimensiones del
Desarrollo humano (pensamiento- habilidades y valores). Cabe anotar que en el contexto del CODEBASE
se ha planteado desde el PEI potenciar el desarrollo humano en sus tres
dimensiones: pensamiento, habilidades y valores; existiendo un área de
formación que lidera este proceso.
Recordando
uno de los objetivos de educación ética y moral, planteados en los Lineamientos
Curriculares[1] “La vida
escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un proyecto ético, que haga
consciente a todos los participantes de la necesidad de unos criterios, unas
normas, unas actitudes que favorezcan la convivencia y permitan el desarrollo
de unos propósitos comunes y otros individuales”.
Lo
fundamental es tener, todos los docentes, un norte que nos oriente, que a pesar
de explicitarse en los lineamientos curriculares del área de Educación Ética y
Valores, sólo se concretará cuando elaboremos proyectos, surgidos de nuestro
compromiso, de nuestra vocación profesional, como formadores de nuevas
generaciones, y no de la imposición que conduce a la desmotivación y forzamiento
de nuestros deberes.
Las
apreciaciones que a continuación se presentan, se fundamentan en la Ley 115/94[2],
que plantea en uno de sus fines, de conformidad con el artículo 67 de la
Constitución Política: “El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones
que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral,
espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos; por lo
cual el propósito principal que mueve el pensar, sentir y actuar hacia una
práctica pedagógica ética, que permita reorientar esta propuesta evaluativa
hacia el crecimiento personal de los estudiantes en Pensamiento, habilidades y
valores.
ASPECTOS RELEVANTES DE LA TEMÁTICA PARA EL COLECTIVO, SURGIDOS EN LA
CONTEXTUALIZACIÓN
Para
el proceso de identificación de los aspectos relevantes de la temática se
analizaron los protocolos generales de cada uno de los estamentos, buscando las
diferentes concepciones que tenía cada uno de los actores sobre la importancia
de la temática, buscando la respuesta a los cuestionamientos presentados,
confrontándose en plenaria, en forma argumentada. Se amplió con el colectivo y aclaró desde un
nuevo marco de referencia, los posibles aspectos que podrían ser tenidos en
cuenta para abordar la temática como objeto de estudio.
Para
la comprensión del sentido y los aspectos relevantes de la temática,
construidos con el colectivo y el grupo de investigación, se tuvieron en cuenta
los siguientes aspectos:
Desde
la Naturaleza: A1: Principios éticos de justicia y equidad al evaluar.
Desde
la Estructura: A2: Interacciones comunicativas al evaluar.
Desde
el Sentido: A3: Evaluación como
proceso de formación.
Los
anteriores aspectos permitieron hacer la ilustración para el diagnóstico a cada
uno de los actores sobre los aspectos señalados anteriormente.
Principios éticos de justicia y equidad al
evaluar
En
cuanto al primer aspecto de la temática, es fundamental tener en presente que
la evaluación como un proceso de formación que se da en forma continua,
sistemática, reflexivo, ético, democrático, nos exige que nuestras acciones
sean acciones de tipo ético; porque
están fundamentadas en unos principios universales: Justicia y equidad que
rigen y orientan la vida de una sociedad, de una cultura hacia el bien común.
Se
centra la justicia como primera virtud que existe en el ser humano y por ende
en las instituciones sociales y educativas; es uno de los factores influyentes
en la evaluación, se constituye en una norma con respecto a lo cual se
juzga. La evaluación no sólo debe ser
veraz, sino justa.
La
equidad porque el proceso evaluativo debe brindar igualdad de oportunidades a
los estudiantes, para despertar en ellos la motivación a la excelencia
académica y el desarrollo personal y social, identificando potencialidades para
fortalecer sus intereses; además, se hacen partícipes de su proceso de
valoración de desempeño, fortaleciendo otros valores como la responsabilidad,
libertad, autonomía y la honestidad.
Estos principios juegan papel importante en los procesos evaluativos,
pues inciden en la toma de conciencia para optar por el mejoramiento personal y
colectivo.
Es
necesario que dentro de la acción pedagógica se hagan evidentes estos
principios éticos esenciales, que regulan la convivencia social a partir de los
pactos racionales aceptados universalmente, los cuales parten del consenso
referido a la concepción de la persona, al respeto y reconocimiento por el
otro, a los derechos esenciales del individuo y por ende de los estudiantes,
consagrados en la Constitución Política del 91 y en la Ley 115/94.
La
actitud que como docente se asume frente al conocimiento, frente al respeto por
los estudiantes, constituye un modo de orientar valores, éstos son más
persistentes que el discurso verbal que se tenga sobre ellos. , pues se
reconoce que en la etapa de la niñez y la adolescencia se aprende mucho más de
las actividades que de los discursos; esto lleva a pensar que dentro de la
práctica pedagógica los docentes deben iniciar “un proceso de refinamiento con
respecto a las actitudes necesarias para desempeñarse éticamente en la tarea
pedagógica”[3].
Al
hablar de este refinamiento ético en la acción pedagógica, es importante tener
presente la equidad en el trato a los estudiantes, evita discriminaciones por
la apariencia física, origen económico, características temperamentales o
habilidades intelectuales, que afectan la construcción de una autoimagen
positiva, de la cual depende la seguridad con la cual se asume la propia
individualidad; entonces es necesario el nivel de exigencia ética que se
requiere del docente en su práctica pedagógica.
Con
estas reflexiones se puede observar la necesidad e importancia de la ética en
el ejercicio de la docencia en la escuela, en cuanto al respeto por el
estudiante, el ejercicio de la justicia y la valoración.
Hablar
de valoración en evaluación, necesariamente conlleva a pensar en los juicios de
valor que se formulan al evaluar, todo lo que
hacen
los docentes en su quehacer pedagógico, consciente o inconscientemente se hace
con un sentido, una intencionalidad, como dice Miguel Angel González[4]:
“El juzgar valorativamente acerca de nuestro objeto de trabajo, que es siempre
una persona humana, depende mucho más de la claridad de los criterios, (saber
lo que conviene en ese momento de su desarrollo), y de la claridad de los fines
y consecuencias que se siguen en nuestras evaluaciones”.
Interacción Comunicativa al evaluar
Vivenciar
el proceso evaluativo en el aula y la institución requiere de un proceso
comunicativo que enriquece y fortalece las relaciones entre los actores, como
también la toma de decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los
procesos y resultados, al emitir un juicio evaluativo.
La
práctica pedagógica como práctica social, es esencialmente comunicativa
contextualizada, en un espacio y un tiempo cultural, cuya finalidad es la
formación individual y colectiva del ser humano, como protagonista de su propia
historia, en el ejercicio de comprender y transformar la realidad cotidiana de
la cual forma parte, por ello es evidente que este aspecto compete a todos los
actores que participan en ella, constituyéndose la acción educativa en un
espacio de construcción y transformación cultural, mediado por el lenguaje como
capacidad humana para la comprensión significativa del mundo.
Desde
el marco conceptual de la sociolingüística, para el componente interacción
comunicativa, es pertinente tener en cuenta los aportes de teóricos como:
Vigotsky[5]
(1984), quien concibe el lenguaje como instrumento de intercambio social y su
importancia en el desarrollo intelectual; para él es la interacción del
lenguaje con la situación, la que le da al sujeto la capacidad para organizar
actividades mentales, solucionar problemas prácticos y planificar acciones.
Ripich
(1991)[6]
afirma que la construcción del contexto y las situaciones se van dando a través
de la interacción entre maestros y estudiantes; en el trabajo conjunto de fines
curriculares.
Habermas[7]
dice: “La acción comunicativa es aquella que se coordina con miras a llegar a
un entendimiento, y se realiza de manera afortunada cuando desemboca en un
libre acuerdo que puede ser subjetivamente reconocido como tal”; frente a estas
concepciones sobre la interacción comunicativa, se infiere que el sujeto como
ser de relaciones y acciones construye entendimiento en la interacción.
Habermas considera que otras formas de interacción, como por ejemplo el
conflicto, la competencia y en general la acción estratégica, son derivados de
la acción orientada a lograr entendimiento.
Es
evidente que los procesos de evaluación son procesos mediados por la
interacción comunicativa de los sujetos que intervienen en ella, pues éstos se
convierten en espacios de participación permanente, de reflexión crítica, de
negociación, de aprendizaje de valores, de reconstrucción de conocimiento y de
compromiso para potenciar el desarrollo humano de los actores involucrados en
dichos procesos; por lo tanto, su acción dialógica posibilita el conocimiento
del pensar, sentir y actuar de los sujetos y de los grupos a través de un
proceso de investigación en la acción, con el compromiso de todos los
implicados en la acción.
En
este sentido, las investigadoras se identifican con lo que dice Pérez Gómez[8]
(1995): “La acción educativa, como
práctica de socialización, es construida en la intersubjetividad, en escenarios
específicos, dentro de un contexto institucional y cultural, por lo tanto es
ella misma un complejo sistema de comunicación, en donde se intercambian,
espontáneamente, redes de significados, que afectan el contenido y las formas
de pensar, sentir y actuar de quienes participan en ella”.
Una
interacción comunicativa fundamentada en estos criterios permitirá a los
actores una mayor participación y compromiso en los procesos evaluativos,
logrando una motivación hacia el aprendizaje significativo y su desempeño
académico.
La evaluación como proceso de
formación
Partimos
del concepto de procesos de formación y se llegó al consenso que es el conjunto
de acciones curriculares éticas, científicas y estéticas realizadas en la
institución. Estas acciones articulan la
vida cotidiana con la vida de la escuela, proyectándose a través de esas acciones
a la vida de la comunidad.
Todo
proceso de evaluación es un proceso de formación, reflexión, investigación,
ética, de formación, porque es un proceso de aprendizaje y un proceso de
enseñanza; cuando me evalúo estoy aprendiendo de mí mismo; hay una toma de
conciencia de lo que se ha aprendido cuando se evalúa.
La
reflexión es el instrumento que permite tomar conciencia de los avances y
dificultades del proceso. Lo ético juega un papel fundamental en el proceso
evaluativo, incide en la sensibilización y toma de conciencia para optar por el
mejoramiento personal y colectivo; todo proceso de formación tiene que ser
ético porque implica un compromiso, desarrollo y se debe clarificar qué
aprender y qué enseñar, de ahí que los criterios deben ser éticos.
La
ética: son aquellos criterios sobre los cuales se evalúa y por ende tiene que
ver con el bien de todos; lo ético en la evaluación tiene que ver con los
comportamientos comunes, con aquello que es bueno. Toda evaluación debe ser
ética, enmarcada en criterios de “justicia con equidad”(Rawls 1971)[9]
DIAGNÓSTICO
El
equipo de apoyo revisó y sistematizó los protocolos y relatos de los talleres
vividos en la contextualización y resignificación de la temática: Dimensión
Ética en los Procesos Evaluativos en los Grados 7º y 8º y a partir de una observación
participante, talleres y conversaciones o charlas con los padres de familia y
docentes de la comisión de evaluación se ha realizado una mirada retrospectiva
de los procesos evaluativos vividos en el aula, en el contexto de las tres
instituciones.
De
manera democrática y participativa con el colectivo de apoyo se resignificó la
temática y se llegó a las siguientes conclusiones:
& Que esta investigación como momento de reflexión
busca cualificar las prácticas, las estrategias, los instrumentos y las
concepciones que se tengan en el contexto
del aula y de cada una de las instituciones sobre la evaluación y su
dimensión ética.
& Cuando se habla de investigación nos referimos a
que se hará un proceso, planeado, sistemático, continuo, en el cual se recogen
información que será utilizada en primera instancia para realizar un
diagnóstico de las necesidades reales y de las posibilidades de transformación
en torno a la temática arriba mencionada.
Dicha investigación se hará en el aula de clases, pues si tenemos en
cuenta que es al interior de la misma donde nuestros (as) estudiantes, hijos
(as), encuentran un espacio de interacción, de crecimiento mutuo, del
reconocimiento del otro, de toma de decisiones, en donde cada uno reconstruye
significado y sentidos alrededor de experiencias, vivencias, conocimiento y
visión del mundo.
Se
piensa en el estudiante como un SER en construcción permanente hacia el
desarrollo humano en sus tres dimensiones: Pensamiento, habilidades y valores,
para que pueda desenvolverse en el mundo global que le toque vivir como un ser
individual, social, cultural y comprometido.
En
este sentido, el papel que cumple el docente debe ser el de un conocedor de
personas, capaz de tratar a sus estudiantes con profundo respeto; valorar sus
acciones con eficacia, eficiencia y profunda responsabilidad, es decir, hacerlo
con un sentido ético.
De allí que todos piensan que la evaluación, con un
matiz ético, permite potenciar las capacidades del hombre: estructurantes,
criticidad, convivenciales, políticas, éticas, heurísticas y de
aprovechamiento.
A
partir de los logros alcanzados en el componente de la contextualización y una
vez resignificada la temática, con los actores de la comunidad educativa, el
grupo elaboró el plan de acción, para realizar el diagnóstico de los aspectos
relevantes de la temática que el colectivo, por consenso decidió estudiar:
A1: Principios éticos:
Justicia y equidad al evaluar.
A2: Interacciones
comunicativas al evaluar.
A3: Evaluación como
proceso de formación.
Se envió invitación a padres de
familia (Ver Anexo 9 y 9A), a docentes y en el aula de clases, a nuestros
estudiantes, estableciendo fecha de realización del taller.
ILUSTRACIÓN
SOBRE EL DIAGNÓSTICO
A PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y ESTUDIANTES
Con el colectivo de apoyo se construyó la comprensión del
diagnóstico en su naturaleza, estructura y finalidad.
Al hacer la contextualización en las tres instituciones
objeto de investigación, surgieron, en el aula y la institución, los aspectos
A1: Principios de Justicia y Equidad al evaluar; A2: Interacciones
Comunicativas al evaluar y A3: Evaluación como proceso de formación, relevantes
para el proceso de investigación de la problemática, es decir, en qué condiciones estamos y qué posibilidades de transformación hay.
Para ilustrar a los actores sobre el
diagnóstico, se hizo necesario conceptualizar sobre:
¿Qué
es el diagnóstico?, para lo cual se entregó al colectivo frase de Abraham Lincoln que dice:
“Si sabemos dónde estamos y para dónde vamos, podemos juzgar mejor lo que
debemos hacer y cómo debemos hacerlo”.
A partir de la
reflexión sobre la frase, y haciendo una analogía del diagnóstico clínico
aplicado en educación, tomado de Miguel
de Zubiría “Estrategias Metodológicas y Criterios de Evaluación”, el colectivo
conceptualizó que el diagnóstico
es un estudio exploratorio de la vida escolar en torno a cada uno de los
aspectos; es el resultado de la confrontación de la situación actual con la
situación ideal.
¿Cómo
se hace el diagnóstico? A
través de un proceso de reflexión, comprensión e interpretación, desde el marco
de referencia de los saberes elaborados.
Aplicando el análisis DOFA a cada uno de los aspectos:
·
A1.
Principios de Justicia y Equidad al evaluar.
·
A2:
Interacciones comunicativas al evaluar.
·
A3:
Evaluación como proceso de formación.
Para ilustrar sobre el qué, el cómo y para qué
del diagnóstico, se explicó mediante un esquema, (No. 5), el método
hermenéutico crítico, que en su naturaleza permitiría descubrir y construir
sentido de cada uno de los aspectos relevantes de la temática, para
interpretarlos y comprenderlos. En su estructura,
este método permitirá establecer una relación dialéctica y dialógica utilizando
el lenguaje como mediación en la interacción comunicativa, en dos momentos:
Análisis DOFA de cada uno de los aspectos y Síntesis de elaboración de análisis
DOFA, para luego hacer la confrontación y categorizar las necesidades. Este
método en su finalidad llevará a comprender e interpretar la realidad de la
dimensión ética en los procesos evaluativos en el aula y la institución, para
construir teoría educativa contextualizada.
El Método Hermenéutico-Crítico, que permite: a)
Establecer la ubicación de la temática en un tiempo y un espacio cultural, para
encontrar el sentido que tiene para los actores la temática, Dimensión Ética en
los Procesos Evaluativos, y explicitar
de esta manera
su significado individual y
resignificación en colectivo;
b) las condiciones de la vida institucional que
generan las necesidades de cambio, las posibilidades de transformación y el
sentido que daremos al proceso. c) La profundidad en el proceso, búsqueda de
sentido, tanto de las acciones que constituyen la práctica de las condiciones
en las cuales ella se genera, como de los procesos de transformación que deben
irse construyendo. Queda entonces claro
que el método hermenéutico crítico es el método de interpretación de la realidad
para encontrar su sentido y las posibilidades de transformación que existen en
esa misma realidad.
Después de explicar este esquema (No. 5) a los
actores, se les invitó a participar en forma comprometida en la
realización consciente del proceso, para
construir conocimiento, para explicitar la problemática de la realidad escolar,
descubrir lo oculto, es decir:
¿Para
qué se hace el diagnóstico? Para
comprender las condiciones que generan la problemática y las posibilidades para
transformarla.
DEBILIDADES:
Son limitaciones o carencias
al interior del aula/institución que obstaculizan los procesos evaluativos.
OPORTUNIDADES:
Situación favorable del
entorno o contexto externo de la institución.
FORTALEZAS:
Recursos o capacidades
internas en el aula / institución que favorecen los procesos evaluativos.
AMENAZAS:
Situación desfavorable que se
presenta en el entorno o contexto externo de la institución.
Seguidamente se
procedió a dar respuesta, por parte del colectivo, al siguiente interrogante: ¿Cómo identificar la
problemática en los procesos evaluativos vividos en el aula y en la
institución?.
El grupo
investigador diseñó para ello el plan de acción diagnóstico, para poder
identificar fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades en cuanto a los
aspectos relevantes surgidos en la contextualización:
·
A1: Principios éticos: Justicia y
Equidad al evaluar.
·
A2: Evaluación como proceso de
formación.
·
A3: Interacciones comunicativas al
evaluar.
Sobre estas se
ilustró a partir de la comprensión de sentido de dichos aspectos elaborados por
el grupo de investigación y el colectivo de apoyo.
Teniendo en
cuenta que el diagnóstico es un estudio exploratorio de la vida escolar en cada
uno de los aspectos mencionados, mediante el cual los actores se sumergen en la
vida escolar con el propósito de evidenciar la distancia existente entre el
Deber Ser o situación ideal, frente a la situación real o actual de la práctica
educativa en cuanto a la temática objeto de estudio.
Con los actores se realizó la construcción colectiva de la
comprensión del Diagnóstico en su naturaleza, estructura y finalidad, para ello
se hizo analogía del diagnóstico clínico aplicado a la educación, lo cual llevó
al colectivo de apoyo a comprender el qué, el cómo, el por qué y el para qué
del diagnóstico. Se llevó a la comprensión argumentada de cada uno de los
aspectos relevantes de la temática, se hizo evidente cómo los actores se
comprometieron con el proceso de diagnóstico.
Una vez definidas
y organizadas las formas de participación se entregó guía individual para
desarrollar análisis DOFA, (Ver Anexo No. 10), para comprender las condiciones
que genera la problemática, bien desde el interior de los sujetos, de los
grupos de la institución o de su contexto.
Para construir las debilidades o elementos que interfieren desde el
interior, del grupo, del aula, o de la institución en el desarrollo de A1, A2 y
A3, pero que al hacerlas evidentes pueden convertirse en fortalezas, si son
asumidas como reto que jalonen los procesos de mejoramiento.
Las
oportunidades son elementos que favorecen desde fuera del grupo, del
aula, del programa, de la institución, en el desarrollo de A1, A2, A3. Al hacerlas explícitas se establecieron las
posibilidades que el contexto ofrece y cómo pueden ser aprovechadas para
potenciar el desarrollo del aspecto de la temática al cual se refiere.
Fortalezas:
Elementos que favorecen desde dentro del grupo, del aula, del programa, de la
institución, en el desarrollo de A1, A2, A3.
Una vez descubierto los factores que potencian el desarrollo positivo
que generan posibilidades de mejoramiento en el interior del colectivo, visto
desde cada aspecto de la temática.
Amenazas:
Elementos que interfieren desde fuera del grupo, del aula, del programa, de la
institución en el desarrollo de A1, A2, A3, por lo cual se precisaron aquellos
factores que potencialmente frenan o condicionan desde el contexto, el
desarrollo de dichos aspectos, los cuales si no se frenan pueden convertirse en
debilidades.
Como se ha ido
esbozando, el proceso de investigación se realizó en tres instituciones:
Colegio Distrital El silencio, Colegio Barranquilla para Señoritas y el
Instituto Técnico de Comercio; cada una de las investigadoras, con su
respectivo equipo de apoyo, sistematizó el DOFA institucional, luego éstos se
confrontaron y sacó lo convergente y lo divergente, plasmados en los cuadros
que resumen el análisis DOFA interinstitucional.
CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO
Se dio un diálogo con los actores (estudiantes,
padres de familia) sobre el qué y el cómo de la justicia y equidad al evaluar,
de lo que surgió:
ESTUDIANTES:
- La justicia y la equidad es cuando nos califican honradamente y nosotros (as) hacemos un examen a conciencia.
- Respetar el derecho de los demás cuando los maestros nos conocen a todos y tienen en cuenta nuestras individualidades al evaluarnos.
PADRES DE FAMILIA:
- Dar a conocer a cada quien lo que le corresponde.
- Repartir las cargas y beneficios por igual.
DOCENTES:
- Somos justos y equitativos cuando evaluamos lo que explicamos en clase.
- Cuando conocemos a los estudiantes reconociendo sus avances y dificultades.
- Cuando damos las oportunidades para recuperar sus dificultades en el proceso académico.
- Cuando somos capaces de reconocer nuestros errores y enmendarlos.
- Cuando tenemos en cuenta la dificultad individual y se le orienta para superarlas.
- Tener en cuenta la singularidad del estudiante en el proceso de formación que va viviendo.
- Cuando damos la oportunidad al estudiante de ser escuchado y tener en cuenta sus motivos y sugerencias.
Al
hacer el análisis DOFA con el colectivo de apoyo se llegó a las siguientes conclusiones:
¨ A pesar de reconocer la importancia de la
evaluación cualitativa se sigue evaluando cuantitativamente, así un logro malo
y uno bueno da uno regular.
¨ Es poco el tiempo para llegar a conocer los
procesos de tantos estudiantes, conocemos bien a los excelentes y a los
insuficientes, pero qué pasa con el resto?.
¨ Todos somos conscientes de que evaluar por
procesos exige mayor esfuerzo, dedicación y estudio.
¨ Los docentes que lideran proyectos pedagógicos de
aula encuentran, en esta estrategia, más oportunidades para evaluar por
procesos a los estudiantes.
¨ En todas las áreas se buscan mecanismos para
mejorar la evaluación, la propuesta del área de formación da bases a todas las
áreas para aplicar estrategias evaluativas teniendo en cuenta valores.
¨ Hemos visto sin embargo que aún se sigue dejando
las evaluaciones para el final del período, o que sólo se hacen exámenes
escritos. Los docentes, estudiantes y
padres aún no manejan una cultura evaluativa que operacionalice la propuesta de
evaluación cualitativa existente en las instituciones.
¨ Es significativa la actitud en los docentes de
interesarnos más por conocer a nuestros (as) estudiantes; sabemos, en su
mayoría, en qué contexto viven, esto se ha logrado con la ayuda de Consejería y
del área de formación.
¨ Todos somos conscientes de las implicaciones que
tiene una evaluación integral por procesos. Para nosotros, maestros
comprometidos con una educación hacia el desarrollo humano; debemos estar más
atentos y ser más creativos a la hora de evaluar; pues esto incide en la forma
cómo se aprende, qué se enseña y para qué se enseña.
¨ Surge el deseo de fortalecer en la comunidad
educativa el aprendizaje cooperativo, con miras a romper los esquemas errados,
por consiguiente, hay que equilibrar el proceso, darle mayor importancia a las
habilidades (saber hacer), a los valores (saber ser), sin olvidarnos de lo
cognitivo (saber pensar).
Finalmente,
hecho el diagnóstico previo, descrito anteriormente y analizado con los aportes
teóricos conceptuales, en las instituciones objetos de estudio, se hace
necesario diseñar y ejecutar acciones pedagógicas que propicien el desarrollo
de la Dimensión ética en los procesos evaluativos en el aula y en la
institución.
Una
vez realizado un análisis, reflexivo e interpretativo, empleando el análisis
DOFA, se pasó a confrontar las debilidades y amenazas con oportunidades y
fortalezas para mostrar evidencias de las necesidades surgidas, teniendo en
cuenta el orden de prioridades que permitan mostrar el problema de mayor
significación para el grupo, planteándose el interrogante ¿Cómo enfrentar
debilidades y contrarrestar amenazas, aprovechando fortalezas y oportunidades?.
O también qué se requiere para enfrentar las debilidades y las amenazas,
aprovechando oportunidades y fortalezas para encontrar las necesidades a
atender en la institución.
Después
de organizarlas en grupo, se procedió a jerarquizarlas, teniendo en cuenta cuál
de ellas contiene a otras, cuáles muestran secuencialidad o inclusión,
surgiendo así una necesidad de procedimiento, entendiendo ésta como el
procedimiento seguido para darle solución a las necesidades presentadas y a la
modificación de actitudes en las relaciones generadas en el contexto de la
práctica pedagógica; una esencial, que es la comprensión holística del problema
de investigación en el contexto de la práctica pedagógica; y la necesidad de
sentido que es la que orienta a la comunidad para solucionar las necesidades
surgidas y la definición de compromisos para incorporar a su acción la nueva
comprensión del problema; éstas se articulan y conforman la pregunta
globalizante, en la cual se recoge toda la problemática existente.
Con
el colectivo de apoyo se sistematizó la información surgida de la confrontación
realizada: Debilidades con Oportunidades, Debilidades con Fortalezas y Amenazas
con Fortalezas; de cada uno de los aspectos, objeto del diagnóstico, la cual,
después de la triangulación interinstitucional quedó resumida en la siguiente
matriz.
ANALISIS DE LAS NECESIDADES CON EL COLECTIVO
Continuando
con el proceso de diagnóstico, se volvió a recordar al colectivo, de
construcción del proyecto pedagógico, las necesidades surgidas, siguiendo la
metodología de la IAE, por lo que se realizó un proceso de análisis y síntesis
de la matriz DOFA.
Necesidad Esencial: Para esta necesidad se tomó la categoría de
diagnóstico A1, Principios Éticos de justicia y equidad al evaluar, entendido
este como un proceso de formación, que se da de manera continua, sistemática,
reflexiva, ética, democrática y que exige que las acciones pedagógicas sean
acciones de tipo ético. Esta necesidad surge de la confrontación de fortalezas
con amenazas, la cual se enuncia así: “Construcción de una propuesta
evaluativa fundamentada en principios éticos de justicia y equidad, que haga de
la evaluación una experiencia armónica de la que todos aprendamos.”
Necesidad
Procedimental: Para
hallar esta necesidad se tomó la categoría de diagnóstico A2: Interacciones
Comunicativas. Los procesos evaluativos
en el aula y la institución requieren de una interacción comunicativa que
enriquezca y fortalezcan las relaciones entre los actores, para que puedan
intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados al emitir un
juicio evaluativo. Por ello se plantea: “Asumir que la evaluación, como proceso de formación, se nutre del
diálogo interactivo de sus actores”.
Necesidad de Sentido: Esta necesidad, el colectivo de apoyo la
identifica en la categoría de diagnóstico A3: Evaluación como proceso de
formación; entendida como un proceso que retroalimenta el aprendizaje y la
enseñanza, generando espacios de reflexión y análisis sobre los mismos, para
que el docente pueda reorientar su quehacer pedagógico. La necesidad de sentido
surgida es: “Orientar la evaluación como un proceso de formación para la
toma de conciencia”.
FORMULACIÓN
DEL PROBLEMA
Los
procesos evaluativos en las instituciones educativas han sido y siguen siendo
la gran dificultad, a los cuales se les ha tratado de plantear diversas
alternativas, mediante leyes, decretos, resoluciones, proyectos
institucionales, etc., sin embargo al final han sido un fracaso porque cada
docente hace lo que le parece o comprende de lo que se le propone en
evaluación.
Las instituciones
educativas, COLEGIO DE BARRANQUILLA DE SEÑORITAS, INSTITUTO TECNICO DE
COMERCIO y el COLEGIO DISTRITAL EL SILENCIO, no son ajenas a esta
problemática. Hasta el momento no se ha
planteado y materializado una propuesta evaluativa que sea justa, equitativa,
eficiente, eficaz, dimensionada desde la ética y que no sólo se aplique a los procesos
académicos de los estudiantes, sino que sea de aplicación institucional y
tendiente al desarrollo de la persona humana.
Tanto estudiantes como
docentes se enfrentan con incertidumbre a la evaluación; a la mayoría les
preocupa que no se esté desarrollando el proceso adecuado y sobre todo
consciente, donde se propicien prácticas evaluativas coherentes con los demás
procesos pedagógicos y sobre todo ajustadas a la realidad, a la competencia de
quien se evalúa y acorde con el momento histórico que estamos viviendo.
Las desigualdades en la instituciones
educativas y la alta jerarquización es lo que ha conducido a que no haya
justicia de parte de docentes directivos a docentes, de parte de éstos a
estudiantes, quienes son los últimos en la estratificación de la escuela y que
precisamente padecen los rigores de la evaluación.
Los
principios éticos como fundamento para adelantar procesos evaluativos en la
práctica pedagógica, son los ausentes, generándose falta de justicia y equidad
entre los estamentos de la comunidad educativa, para que verdaderamente la
evaluación se convierta en un proceso de formación, desde la reflexión y la
investigación permanente, lo que conlleva a tomar conciencia de este proceso y
a fortalecer la interacción dialógica entre los actores educativos.
Es así como los (as)
estudiantes y los padres de familia, manifiestan como problemática de la
evaluación: la falta de un proyecto evaluativo coherente, la falta de
comunicación entre los diferentes estamentos educativos y la falta de
acompañamiento del Departamento de Orientación y Consejería, lo que impide un
mejor conocimiento de lo que sucede en las aulas entre estudiantes, docentes,
en el desarrollo de procesos evaluativos. Igualmente afirman padres de familia
y estudiantes que las pocas estrategias evaluativas que aplican los docentes,
son improvisadas, lo que trae como consecuencia la injusticia al valorar el
proceso de internalización de los saberes de cada estudiante.
La evaluación en el
contexto institucional no tiende a la formación, sino al establecimiento de
competencias malsanas donde se genera la disociación y la falta de prácticas
sociales centradas en la convivencia, lo cual la aleja del sentido ético de la
misma.
El compromiso de la
escuela, de formar a los estudiantes de manera consciente, donde interactúen los
miembros de la comunidad educativa y conjuntamente se pueda tomar decisiones de
manera colectiva, es abandonado, generando consecuencias por esta falencia.
Sumado a lo anterior, se
encuentra que las relaciones interpersonales son débiles, pues la falta de
integración entre estudiantes, docentes y padres de familia, no permite un
ambiente adecuado de aprendizaje y de reconocimiento y conocimiento personal de
cada individuo.
Por todo lo anterior, se
hace necesario, y es el propósito de las investigadoras, plantear una propuesta
evaluativa que dimensione la ética en el contexto institucional.
Una vez que el colectivo
encontró la necesidad esencial a resolver, el procedimiento para resolverla y
el sentido que tiene darle solución, se articularon en una pregunta global:
¿Cómo
construir una propuesta de evaluación fundamentada en principios éticos de
justicia y equidad, que hagan de ésta un proceso de formación desde la
reflexión e investigación, y así lograr la toma de conciencia e interacción
dialógica entre los actores de la institución educativa?, que muestra el
problema a resolver, su complejidad, el procedimiento y el sentido que tiene
darle solución.
Si se pretende su
solución, ésta pregunta global fue convertida en el siguiente objetivo general:
Construir una propuesta
evaluativa fundamentada en principios éticos de justicia y equidad, que haga de
la evaluación un proceso de formación para la toma de conciencia y lograr una
verdadera interacción dialógica entre los actores educativos, que expresa la acción
a realizar para resolver la situación y el sentido de ella.
Mediante un diálogo, el colectivo volvió a
problematizar la pregunta global, buscando otros aspectos como componentes y
condiciones en las cuales tiene origen el problema, surgiendo los siguientes
interrogantes: ¿Cómo caracterizar una propuesta evaluativa fundamentada en
principios éticos de justicia y equidad y las implicaciones que de ella se
derivan?.
¿Cómo propiciar la
interacción comunicativa entre los actores educativos a través de los procesos
evaluativos, teniendo en cuenta que el proceso de formación se nutre del
diálogo interactivo de sus actores?.
¿Cómo orientar la
evaluación como proceso de formación ético, para la toma de conciencia?.
Estas
preguntas permitieron clarificar las dimensiones que se estudiaron para abordar
el problema.
Derivadas de las preguntas
planteadas anteriormente en el colectivo, se dedujeron las acciones que guiaron
la continuidad del proceso; así, de estas preguntas se desprendieron los
objetivos específicos:
- Caracterizar una propuesta de evaluación fundamentada en principios éticos de justicia y equidad, que hagan de ésta una experiencia armónica de la que todos aprendamos.
- Propiciar la interacción comunicativa entre los actores educativos, a través de los procesos evaluativos.
- Orientar la evaluación, en el aula y la institución, como proceso de formación ético desde la reflexión e investigación.
Estos objetivos expresan
las acciones que el colectivo considera necesario realizar para resolver la
situación y el sentido de ella.
Durante el proceso se hizo
evidente la participación democrática del equipo de apoyo, con quienes se
continúo en un diálogo reflexivo y crítico, con la expresión de las acciones de
comprensión, con el propósito de resolver la situación problema.
[1]
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares. Educación Ética y
Valores . Santafé de Bogotá 1998.Humanos.
[2] LEY
GENERAL de Educación. Ley 115 de 1994.
[3]
CAJIAO, Francisco. En las Fronteras de la Normalidad: Un llamado ético para
evitar el maltrato. Editorial Norma. Santafé de Bogotá 1997.
[4] DE
ZUBIRÍA, Julián. GONZÁLEZ CASTAÑON, Miguel Angel. Estrategias Metodológicas y
Criterios de Evaluación. Fundación Alberto Merani. Fondo de Publicaciones.
Santafé de Bogotá 1995.
[5]
VIGOSTKY, Lev. Citado en Interacción y Competencia Comunicativa. Universidad
Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá 2000.
[6] RIPICH, D. Spinelly. Citado
Interacción y Competencia Comunicativa. Universidad Nacional de Colombia.
Santafé de Bogotá 2000.
[7]
HABERMAS, Jurgen. La teoría de la acción comunicativa en las fronteras de la
escuela. Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá 1995 Pág. 84.
[8] PÉREZ
GÓMEZ, Angel y GIMENO S. José. Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
Madrid 1999.
[9]
HOUSE, Evaluación Ética y Poder. Ediciones Morata Madrid- España 1994.
[1]
SACRISTÁN, José Gimeno. PÉREZ GÓMEZ, Angel. Comprender y transformar la
Enseñanza. Editorial Morata, Madrid 1995.
[2]
SANTOS GUERRA, Miguel A. La Evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y
mejora. Editorial Algibe Madrid 1996. Pág. 74
[3] Idem.
[5]
DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. Evaluación y Calidad de la Educación. Editorial
Magisterio, Colección Mesa Redonda. Santafé de Bogotá pág.22
[6]
BERTONI, Alicia, POGGI, Margarita y TEOBALDO, Marta. Evaluación: Nuevos
significados para una práctica compleja. Editorial Norma -Kapelusz. Santafé de
Bogotá 1997. Pág. 19
[7] ORTÍZ
DE MASCHWITZ, Elena María. Inteligencias Múltiples en la Educación de la
Persona. Editorial Bonum. Buenos Aires Argentina. 2000. Pág. 269
[8]
MORIN, Edgar. Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. Unesco
1999.
[9]
MORIN, Edgar. La ética del género humano. En Los Siete Saberes Necesarios para
la educación del Futuro. UNESCO. UNESCO 1999.
[10]
BRIONES, Guillermo. Evaluación Educacional, Formación de Docentes en
Investigación educativa. Tercera Edición. Santafé de Bogotá 1997. Pág. 52
[11] CEPAUR. Desarrollo a Escala Humana: Una Opción para el Futuro.
Fundación Daghammarskjöld. Chile 1986.
[12]
BUSTAMANTE, Guillermo y PËREZ, Mauricio. Evaluación Escolar. Resultados o
Procesos?. Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá 1996.
[13]
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Evaluación, Pedagogía y Cognición. Editorial Mac Graw Hill. Santafé de Bogotá 1999. Pág. 46.
[14]
BULA, Germán, MORA, Tarcisio. RODRIGUEZ, Abel y otros Evaluación Nacional de Docentes. Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá
2000.
[15]
GARCIA DE RUIZ, Sonia y SALAZAR PUENTES, Israel. La Evaluación componente del
Proyecto Educativo Institucional. Editorial Libros y Libres. Santafé de Bogotá
1996.
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