domingo, 28 de abril de 2013



El siguiente trabajo fue realizado hace más diez años, sin embargo los resultados obtenidos a partir de la investigación, muestran que en la realidad institucional de las escuelas de nuestro país; el proceso evaluativo requiere fundamentalmente de una interacción comunicativa entre los actores de la práctica pedagógica, siendo esta autónoma, investigativa y reflexiva, teniendo siempre en cuenta los principios éticos.

TESIS DE GRADO: Dimensión ética en los procesos evaluativos



La dimensión ética en los procesos evaluativos vividos en el aula y en la institución, es un proyecto pedagógico que surgió como respuesta a las inquietudes y cuestionamientos que las integrantes del grupo de investigación se hicieron después de reflexionar y caracterizar su práctica pedagógica, y de cuestionar a la comunidad escolar sobre los aspectos de la acción educativa que les preocupaba.

Conscientes del nuevo rol que como maestros se debe asumir, y con el apoyo de la metodología de investigación acción educativa, IAE, y al confrontar la realidad vivida en la práctica cotidiana, se resume la problemática surgida en el siguiente interrogante: ¿Cómo generar valores desde los procesos evaluativos vividos en el aula y la institución?.

Una vez ubicada la inquietud en el contexto institucional, con la participación y colaboración de los actores (padres de familia, estudiantes y maestros), se logró construir la temática que será objeto de estudio, denominada: “Dimensión ética en los procesos evaluativos en el aula y la institución”.

En el primer capítulo, etapa cero, se pretende hacer un relato desde la inquietud hasta la construcción de la temática, teniendo en cuenta la nueva visión de la práctica pedagógica, cuyo objeto es el desarrollo humano, mediante la metodología de la IAE y aplicando el Método Hermenéutico Crítico, para poder comprender, interpretar y transformar la realidad de los procesos evaluativos desde el interior del aula y de la institución.  También se hace referencia de los intereses que mueven a la comunidad educativa para construir el proyecto, el enfoque y modelo pedagógico que lo sustenta.

En el segundo capítulo se contextualiza la situación problema desde los diferentes contextos, partiendo de lo internacional, nacional y local hasta llegar al contexto institucional, y desde allí realizar el diagnóstico para luego plantear el problema de la dimensión ética de los procesos evaluativos en el aula y en la institución; es decir, se formula el problema.

En el tercer capítulo se llega a la comprensión del problema, encaminando las acciones hacia la definición de las categorías de análisis que constituyen el problema, para construir colectivamente significados comunes en torno a cada una de las categorías, con el fin de formular la hipótesis de trabajo que hará posible plantear una propuesta de transformación.

En el capítulo cuarto se esboza el plan de transformación a corto, mediano y largo plazo, para comenzar así a operacionalizar los objetivos propuestos en este proyecto de investigación.

En conclusión, las investigadoras, con las experiencias vividas en las tres instituciones infieren que no es posible avanzar hacia unos procesos evaluativos éticos mientras no se tome conciencia y se reconceptualice la práctica pedagógica tradicional, convirtiéndola en una práctica pedagógica ética, es decir, que sea autónoma, investigativa y reflexiva, para lo cual es necesario repensarla en la acción y profundizar en la significación de formar a los estudiantes teniendo como base el desarrollo humano.

CAPÍTULO I ETAPA CERO: DE LA INQUIETUD A LA TEMÁTICA

CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Con el ánimo de hacer una reflexión sobre el quehacer pedagógico, se da una mirada retrospectiva a estos lustros, en los que las investigadoras se han desempeñado como docentes y se puede decir, que ser Maestra, sigue siendo su proyecto de vida; cada etapa de su labor pedagógica ha significado un reto.

Es por esto que a partir de la promulgación de la Ley 115 de 1994 se empieza a sentir la necesidad de revaluar la práctica pedagógica; cada vez crecía la incertidumbre ante el eminente cambio; esta situación llevó a participar en muchos encuentros de índole pedagógico, tratando siempre de reencontrarnos el nuevo rol de maestro, a las puertas del Siglo XXI.

Los integrantes del grupo de investigadores en formación, pertenecen a tres contextos institucionales diferentes: Colegio Barranquilla para Señoritas, Colegio Distrital El Silencio e Instituto Técnico de Comercio de Barranquilla.

Para realizar la caracterización de la acción docente, las investigadoras en formación se dieron a la tarea de aplicar entrevistas a maestros, padres de familia y estudiantes de 7º y 8º grado de las respectivas instituciones. 

En términos generales, directivos, maestros y estudiantes las ven como maestras responsables, organizadas y comprometidas con la misión elegida, preocupadas por su quehacer pedagógico, opinan que deben ser menos exigentes, ser más flexibles, equitativas y justas al evaluar a sus estudiantes.

Los estudiantes dicen sentirse a gusto y motivados, pues las clases son dinámicas, las orientaciones son claras y tienen en cuenta su desempeño; pero muchos de ellos quieren que cambien las exigencias al evaluar, porque se intimidan al presentar evaluaciones, ya sean orales o escritas.

Los padres sienten que las relaciones son buenas, las ven atentas y prestas a ayudarles con relación a alguna problemática que se les presente a sus hijos e hijas; sienten que las tareas propuestas propician la integración familiar.

Después de ordenar e interpretar la información recogida, se dialogó con algunos maestros, directivos, padres de familia y estudiantes; se confrontó con ellos el marco de referencia desde el cual nos han caracterizado.

Las evidencias encontradas son: la expresión punitiva cuando se evalúa, se revisan tareas, trabajos, se remiten casos a Consejería; algunos estudiantes sienten temor cuando aún no conocen la metodología de trabajo en el área específica, reconocen la  competencia del maestro, pero quieren que sean más flexibles al evaluar. Nuestros estudiantes sienten frustración cuando le decimos que perdió el logro y no le damos ninguna explicación; cuando se le pone a recuperar de manera uniforme, sin tener en cuenta que las dificultades presentadas son diferentes en cada estudiante; la cuantificación de los logros: E (10.0), B (8.0), I (de 1.0 á 5.0). La confusión de términos logros, indicadores de logros; la manera de redactar los logros y los indicadores; El tiempo es corto para conocer a los estudiantes y llevar una verdadera evaluación por procesos, pues ésta nos exige un mayor esfuerzo y observación del estudiante.

Se deja a la comisión de evaluación la responsabilidad del proceso evaluativo de los estudiantes con dificultades; cuando la Comisión de Evaluación exige seguimiento del estudiante, que se evidencie sus dificultades, entonces la mayoría de los docentes deciden que todos pasan, no reportan casos. Muchas veces se da por reprobado un grado por uno o dos indicadores. Cuando se evalúa al estudiante se da más importancia al aspecto cognitivo. Algunos docentes aplican instrumentos de evaluación en forma tradicional. En teoría se habla de evaluación como proceso, pero en la práctica se instrumentaliza. No siempre se le explica al padre en qué falla el estudiante, pero se le exige que lo acompañe; Aun se ritualiza la evaluación en la institución.

Es este sentir de los tres estamentos lo que llevó al grupo de investigadores a los siguientes interrogantes:
¿Cómo ser flexibles al evaluar sin patrocinar la falta de compromiso con el proceso educativo?.

¿Por qué si les gustan las clases, algunos estudiantes sienten temor cuando los evalúan?.

¿Qué se debe hacer para mejorar la práctica evaluativa?.

¿Con qué criterios se está evaluando?.
¿Cómo utilizar la evaluación para mejorar la práctica pedagógica?.

¿Cuál es el papel de la evaluación en los procesos de formación?.
¿Qué otras formas habría de evaluar?.  Se interrogaron sobre el lenguaje, las actitudes, las prácticas y la ética al evaluar.

Para problematizar la realidad a partir de los cuestionamientos anteriormente mencionados, el grupo de investigadoras, con el propósito de dar una mirada crítica a la realidad concreta, aplicaron entrevistas a padres, maestros y estudiantes, con el fin de seguir recogiendo inquietudes.
Como resultado de las entrevistas se encontró:

Entrevistas a Padres de 7º y 8º Grado

1.   Los resultados de las evaluaciones si influyen en nuestras relaciones, dependiendo del resultado obtenido, porque no se justifica que uno haga el sacrificio de educarlos y ellos estén perdiendo el tiempo, cuando traen resultados satisfactorios tratamos de estimularlos para que sigan adelante.

2.   Algunos procesos evaluativos de la institución si favorecen el aprendizaje en valores, porque le exigen al estudiante y lo motivan a reafirmar su responsabilidad, pero también se dan casos en que no se les lleva un seguimiento y continúan siendo personas irresponsables, facilistas y estudian solo para ganar el año no para la vida.

Estudiantes de 7º y 8º Grado


1.    La evaluación que realizan los maestros contribuye a mi crecimiento personal, si participo en el proceso activamente, estudio para aprender para la vida y realizo una evaluación a conciencia.

2.    Algunos docentes son chéveres y le colaboran a uno en cualquier explicación y aclaración al respecto, pero otros se ponen de mal genio y toman una actitud policiva para que no cometamos fraude.

Maestros de 7º y 8º. Grado


1. Al realizar una reflexión sobre el interior del aula, se evidencia que los procesos evaluativos no están generando los valores como debía ser, ya que para algunos de los actores lo más importante son los resultados; equiparan la evaluación como control y se utiliza frecuentemente la heteroevaluación, en cambio si se aplica a conciencia la evaluación como un proceso, se estaría cimentando los valores.

REALIDAD INSTITUCIONAL

En el contexto de las instituciones en las cuales realizan su práctica pedagógica, cada uno de los integrantes del grupo de investigadores en formación, realizó una revisión de la propuesta evaluativa contemplada en el proyecto educativo institucional.  En el PEI del Colegio de Barranquilla para Señoritas, la evaluación se concibe como un proceso permanente de reflexión y construcción colectiva, que busca darle sentido al proceso educativo; en su componente pedagógico contempla la evaluación y promoción flexible; a partir de la construcción del PEI, se hizo imperativo reconceptualizarla y recontextualizarla hacia una evaluación cualitativa por procesos. Desde el año de 1996, atendiendo a las disposiciones legales de la Ley General de Educación y del Decreto 1860 de 1994, la dirección del Colegio ofrece la cualificación sobre Evaluación, que se realiza a partir del planeamiento institucional y durante todo año lo lidera la Coordinación académica y los coordinadores de área. Esta cualificación cimienta las bases de la evaluación cualitativa, profundizando en el conocimiento de los procesos de desarrollo humano, trasladando este saber a alumnos y padres de familia.

La propuesta de evaluación cualitativa del Colegio Barranquilla para Señoritas, se centra en el desarrollo de los procesos y habilidades del pensamiento, para llegar a fortalecer competencias, a través del compromiso y de la responsabilidad del estudiante con su proceso de formación.

Al hacer una revisión del PEI del Colegio Distrital El Silencio, se encontró en el componente evaluativo un vacío concerniente a la forma que se tienen y cómo se aplica la evaluación.  Existe un manual que contiene una recopilación de la Ley 115 con sus Decretos reglamentarios, 1860 y Resolución 2343; por lo tanto carece de una propuesta evaluativa integral, acorde con las necesidades de la comunidad educativa.

En el Instituto Técnico de Comercio, acorde con los cambios surgidos en 1994, con la Ley 115  y el Decreto 1860/94 se presenta una propuesta evaluativa en la que se incluyen todos los lineamientos emanados del MEN y contemplados en la Ley General y Decretos Reglamentarios. En el año 2000 cuando se inicia un proceso de reconstrucción del PEI, como un proyecto histórico cultural cuyo objetivo es reorientar la práctica pedagógica en sus 6 componentes, entre ellos la evaluación, la propuesta evaluativa se retroalimenta con los Seminarios de Evaluación por logros realizados en el plantel. Luego a principio del 2001, se socializa una nueva propuesta, que nos plantea una evaluación integral, la que apunta hacia las metas de formación establecidas en el PEI de la institución; todo esto implica asumir la transformación de nuestra práctica pedagógica, en donde los educadores asumamos nuestro papel de orientador, y el educando el de actor principal del proceso y constructor de su propio conocimiento.

Con esta propuesta  evaluativa se tiene el propósito de conformar una Comisión de Evaluación por Ciclos, donde cada Comisión tendrá el acompañamiento de la Coordinación Académica y actuará en forma autónoma, llevará el seguimiento de las alumnas, estableciendo reuniones con éstas y los padres de familia y entregar informe cada trimestre.  En esta propuesta no se incluye la Dimensión Ética en los procesos Evaluativos en el aula y en la institución, lo que contribuiría a mejorar las condiciones académicas, convivenciales y evaluativas de la comunidad del INSTECO.

Se encontró además, que entre los estudiantes, compañeros maestros, directivos y padres de familia no existían marcos de referencia fundamentado sobre la evaluación.

INQUIETUD DE INVESTIGACIÓN

Al caracterizar la práctica pedagógica del grupo de investigadoras, en la que participaron estudiantes, docentes, directivos docentes y padres de familia de los grados 7º y 8º . Se procedió a identificar inquietudes surgidas en nuestra reflexión, producto del malestar manifestado por los actores antes mencionados, acerca del proceso evaluativo, se ordenó e interpretó la información recogida para confrontar con ellos el marco de referencia desde el cual nos caracterizaron.

En el contexto de las tres instituciones la inquietud más sentida es respecto a la evaluación y a la formación en valores de nuestros estudiantes; pues es lo más recurrente en las evidencias encontradas hasta el momento entre los estamentos educativos consultados.

Se socializó con la comunidad educativa (estudiantes de 7º y 8º., algunos docentes y padres de esos mismos grados), los resultados obtenidos de la indagación inicial para recolectar inquietudes, y en consenso se articularon las inquietudes en una sola: ¿Cómo generar valores en los estudiantes de 7º y 8º grado desde los procesos evaluativos vividos en el aula y en la institución para contribuir al desarrollo humano?.

PREMISAS


Las premisas construidas por el grupo de investigación, producto de la reflexión realizada en cada momento, en los encuentros con los diferentes estamentos educativos, nos permiten cuestionar la realidad y hallar evidencias como:


  • La formación en valores en las instituciones educativas es fundamental en la propuesta evaluativa.
  • La evaluación basada en valores es reflexiva, crítica y ética.
  • Un trabajo simultáneo entre los procesos de evaluación y los procesos de formación en valores, contribuyen a alcanzar un equilibrio entre teoría y práctica pedagógica.
  • La evaluación suministra información relevante en el proceso educativo, es inherente al proceso de aprendizaje, y le permite al estudiante tomar conciencia de su desarrollo, y formarse como persona autónoma, capaz de educarse permanentemente.
  • La interacción comunicativa entre los actores valida la práctica evaluativa ética.
  • La evaluación es un proceso de retroalimentación y mejora.

Con el ánimo de reconocer la realidad institucional para confrontar el SER y el DEBER SER, de la misma, y una vez recogidas las evidencias, indicadores de las preocupaciones del grupo de investigadoras, se continúo con el análisis de la información recogida, cuestionando la práctica evaluativa en el quehacer pedagógico en el área de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales, en las cuales, las investigadoras en formación ejercen la docencia en el contexto institucional. 

Al pensar en el rol como maestros investigadores, se asumió el compromiso de reorientar y facilitar acciones participativas en el contexto institucional, mediante el diálogo, debate abierto, interactivo, que permitirá la construcción colectiva de teoría pedagógica en torno a la temática titulada DIMENSIÓN ETICA EN LOS PROCESOS EVALUATIVOS VIVIDOS EN EL AULA Y LA INSTITUCIÓN. Teniendo en cuenta que la educación contribuye al desarrollo humano en todas sus dimensiones, permitiéndole al hombre mejorar su calidad de vida al satisfacer sus necesidades fundamentales, ya que todo ser humano busca la manera de satisfacerlas de acuerdo a la cultura donde nace y se desenvuelve, y en la medida en que amplía su visión del mundo.
                                                                     
La educación debe contribuir al desarrollo integral de la persona; todos los seres humanos, deben estar en condiciones de desarrollar un pensamiento autónomo, crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismo, que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

Después de realizar estas acciones se logró legitimar la inquietud, especialmente en los grados 7º y 8º, en reunión de área, en el colectivo de los grados 7º y 8º y ante el cuerpo de maestros; se explicitaron los propósitos de la investigación e igualmente se hizo ante la Comisión de evaluación; se les dijo que dicha inquietud, convertida ahora en temática de investigación, es producto de una mirada crítica sobre la realidad vivida con relación a la práctica evaluativa que se vive en el aula y en contexto institucional, la cual se valida al presentarles evidencias, surgidas en la información recolectada y a partir de la observación participante y del diario de campo debidamente organizado, encontrando gran aceptación y el reconocimiento que la inquietud, no sólo de las investigadoras, sino de la comunidad educativa, pues el proceso evaluativo genera preocupaciones y conflictos en las instituciones.

Por esto al convertir la inquietud en la temática de investigación: Dimensión ética en los procesos evaluativos en el aula y en la institución, permite realizar un reaprendizaje de la propia práctica pedagógica, generando cambios en el rol como docentes, para así poder propiciar el desarrollo humano de los estudiantes en sus tres dimensiones; brindan espacios para desarrollar la autonomía profesional, encaminando el objeto de estudio con intencionalidad pedagógica.

Se puede afirmar que el PEI dinamiza la práctica pedagógica, mediante el diálogo, el debate, la intercomunicación, abriendo espacios para la investigación acción educativa, como lo concibe Augusto Romero Díaz[1]: “en el ámbito institucional la escuela es la organización social donde se dan interacciones y se construye de manera colectiva y consciente las regulaciones para la convivencia social, para aprender a vivir juntos, y es la escuela en donde se instituyen y se hacen vivos los acuerdos de la comunidad educativa y donde puede reflexionarse sobre su legitimidad y validez”.

Se ha comprendido el rol como docentes investigadores, en y sobre la acción. La reconstrucción de la teoría educativa se hará a través de un proceso de interacción social o interacción simbólica, mediante la cual los integrantes participarán en un diálogo, honesto, sincero y comprensible, como condición básica para construir, comprender y transformar la realidad cotidiana de la práctica pedagógica en los procesos evaluativos, entonces, la teoría construida debe proporcionar elementos para comprender cómo son los actores que participan en ella y cuáles son sus posibilidades de transformación, en cuanto a la esencia del proceso educativo es el ser humano como proyecto histórico y cultural.

Esto luego se convertirá en situación problema para poder elaborar en consenso una propuesta teórica que lleve a comprender y transformar la realidad desde el SER, al DEBER SER. Por ello, la IAE, Investigación Acción Educativa, será la metodología desde la cual se abordará el proyecto de investigación.  Al seguir este proceso se podrá construir teoría educativa contextualizada, basada en vivencias y experiencias de la propia realidad institucional.  Se tendrá en cuenta la cultura escolar institucional para poder definir el marco de referencia de los actores.  Al hacerlo se podría rescatar el sentido de comunidad, construir entre todos la propuesta colectiva tendiente a transformar los procesos evaluativos desde una dimensión ética, que lleve a formar hacia el desarrollo humano a los estudiantes.

Esta metodología sólo podrá desarrollarse en la acción y sobre ella, en etapas de trabajo retrospectivo y prospectivo así:
Acción® Observación®Reflexión®Planeación.  Para ello se requiere de espacios de participación, diálogo, debates, cuestionamientos, talleres con los actores implicados (padres de familia, maestros y estudiantes), configuradas las siguientes acciones:

·      Búsqueda de respuestas mediante estrategias interpretativas de los actores para llegar a acuerdos mediante consenso.
·      Distinguir diversas formas interpretativas ideológicamente distorsionadas sobre el objeto de investigación para construir una nueva visión del mismo.
·      Informar, guiar y orientar todas las acciones en y sobre la práctica.
·      Reconocer interferencias y facilitadores en el avance del proceso de investigación.

La metodología de investigación a la que se recurre en este trabajo es la IAE, porque hace posible, a los actores implicados en la situación problema, su reconocimiento, comprensión y transformación, propósito central de este proyecto pedagógico.

La I.A.E es la metodología que hace posible a los actores implicarlos en la situación problema, su reconocimiento, comprensión y transformación, propósito de este proyecto pedagógico.

En este proceso de investigación, para construir el proyecto pedagógico, el camino a seguir será el método hermenéutico crítico, pues desde este paradigma no se buscan explicaciones, sino los significados que los actores le dan a sus acciones y a las acciones de los demás, para cambiar las formas de pensar, sentir y actuar.

Se han recogido los intereses de los implicados, los cuales surgen de las necesidades de mejorar los procesos evaluativos, hacerlos reflexivos, críticos, holísticos, integrados, cualitativos, éticos; para que desde ellos se orienten los procesos pedagógicos hacia la dimensión valorativa del desarrollo humano de los actores de la comunidad educativa.

El interés será emancipatorio en la medida que se puedan romper paradigmas con relación a la formación en valores desde la práctica evaluativa.  Estos intereses llevarán a la comprensión del objeto de transformación desde un enfoque crítico social.  Desde este paradigma se generarán procesos colectivos de transformación de la práctica evaluativa en las instituciones, a partir de la reflexión crítica, la acción comunicativa, intersubjetiva y dialógica que inspiran las acciones de reconocer, comprender y transformar la realidad desde el SER hacia el DEBER SER.

La Construcción de este proyecto pedagógico exige que las relaciones sociales entre los actores comprometidos en el proceso sean horizontales, emancipatorias, de participación, de toma de conciencia y reflexión crítica.  Esto significa que la acción educativa como práctica de socialización será construida en la intersubjetividad, en donde se intercambian espontáneamente redes de significados que afectan las formas de pensar, sentir y actuar.

Desde el mismo momento en que se recogieron las inquietudes en los diferentes contextos institucionales, y con el ánimo de construir la temática objeto de estudio, se inició el análisis de información a partir de diálogos, entrevistas, observación participante, confrontación, reflexión crítica constante por parte de los involucrados.

Para hacer viable el proceso se elaboró un plan de gestión del proyecto que permitió organizar y orientar con mayor facilidad el proceso de investigación. 



[1] ROMERO, Augusto. Investigando y Educando. CEIP pág. 54







CAPÍTULO II ETAPA UNO: RECONOCIMIENTO Y FORMULACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA



CONTEXTUALIZACIÓN


Una vez que el grupo investigador legitimó con la comunidad educativa la inquietud, convertida ahora en temática de investigación, se procedió a elaborar el Plan de acción para realizar la contextualización 

Elaborado el Plan de Acción para la contextualización, se organizó el taller que sería el recurso necesario para contextualizar la temática: “Dimensión Ética en los Procesos Evaluativos vividos en el Aula y en la Institución”, para lo cual se tuvo en cuenta: fundamentos, formas de organizar, dirigir y evaluar el taller según texto sugerido (El Taller educativo – Maya Betancourt, Arnobio); el cual plantea que la realización de talleres dentro y fuera del aula  es de vital importancia en una investigación porque permite conocer e identificar el problema buscando que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer, se dan de manera integrada, que permita que los participantes sean creadores de sus procesos de aprendizaje, desarrollen actitudes reflexivas, objetivas, críticas y autocríticas; además, permiten crear espacios de comunicación y autogestión.

Con estos argumentos se les explicó a los actores de cada estamento las razones por lo cual era de vital importancia su participación.

De acuerdo con el plan de acción para la etapa de reconocimiento y formulación de la situación problema, componente contextualización, se realizaron las siguientes acciones: Se motivó a los actores para que se reconocieran como objeto y sujeto en la dimensión ética en los procesos evaluativos, con la lectura “Asamblea de Carpintería (Ver Anexo No. 5), y mediante una guía de reflexión individual para observarla y descubrir las situaciones presentadas para construir colectivamente el sentido de la Dimensión Ética en los procesos evaluativos de las instituciones en el aula, localidad, país y en el mundo de hoy.


Padres de Familia de 7º y 8ºgrado.

El taller se desarrolló así: Se entregó a cada uno de los padres la guía de trabajo individual, explicándoles cómo se realizaría el trabajo, luego organizaron grupos de cinco, nombraron un relator e hicieron comentarios.

Después de observar guías y analizar caricaturas algunos expresaron sus opiniones a los siguientes interrogantes:
  1. ¿Sabe usted cómo son?, ¿Qué hacen?, ¿cuáles son los avances y dificultades de sus hijos en el proceso evaluativo que viven en el aula?. Si ___  No___ y ¿por qué?.
-      Sí, compartimos información.
-      Sí, porque estoy pendiente de ella sobre sus resultados.
-      SÍ, porque cuando ella llega del colegio dialogamos sobre cómo fue su día de clases, si llega alegre o frustrada.
-      La niña ha tratado de superar sus dificultades, le veo un poco de avance, pero no son suficientes.
-      Ante las dificultades de mi hijo (a) estoy consciente que ha faltado mucho de mi parte.
-      A veces mi hijo (a) no alcanza a captar la explicación, le da miedo preguntar, pero hay profesores que no les gusta que los (las) estudiantes les exijan una explicación, sino que están pendientes de los que van bien; el profesor debe darle oportunidades para conversar con los que van deficiente y ayudarles a dialogar.
-      Muchas veces no entendemos lo que escriben en los boletines.

  1. ¿Qué sentimientos o emociones, comportamientos o actitudes ha observado en su hijo (a) frente a los procesos evaluativos que vive en el aula?. ¿Cuál es su actitud ante estas reacciones?.

-      Los jóvenes creen sacar buenas calificaciones y no entienden cómo es el proceso evaluativo.
-      Desilusión cuando los trabajos no se los revisan.
-      Alegría cuando hace un trabajo y se lo evalúan bien, y tristeza si sucede lo contrario.
-      Decepción cuando hace un gran esfuerzo investigando junto conmigo, y no se le evalúa por distintos motivos.
-      Inseguridad para participar, miedo a salir mal.

DOCENTES:

Este Taller (Ver Anexo 7), se realizó con docentes del colectivo de 7º y 8º. Grado, a quienes se les explicitó cómo se construyó de la inquietud a la temática, se organizó el grupo para el desarrollo de la guía de reflexión individual.

A la pregunta: ¿Crees tu que la situación que presentaron reafirman evidencias de cómo se dan los procesos evaluativos en la institución?. Argumenta tu respuesta.
-      No podríamos generalizar, pues en el grado 7º. La mayoría de los docentes tienen en cuenta la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación, se emite juicio de todo el proceso, tratando de conocer a cada estudiante, a excepción del grado 7º, hoy 8º, sólo realizan heteroevaluación, pocos utilizan otras estrategias.
-      Algunas veces se dan casos en el que se presenta el facilismo, la prisa, la injusticia al evaluar y eso desdibuja la imagen de los docentes, no se tiene en cuenta la singularidad de cada estudiante y se emplean métodos ya revaluados.
-      Aún cuando se hace autoevaluación, algunos estudiantes no son suficientemente honestos.
-      A pesar del esfuerzo por conocer a cada estudiante a veces se han cometido injusticias al emitir un juicio sobre el estudiante.
  1. ¿En qué procesos centras tu práctica evaluativa?.
-      Mi práctica evaluativa se centra en la responsabilidad, creatividad, interés por la investigación y participación.
-      En los procesos de observación, participación, respeto, expresión oral y escrita, lecturas.
-      Tratamos de tener en cuenta las tres dimensiones del desarrollo humano de manera integral.
  1. ¿Qué actitudes, sentimientos y comportamientos generan en tus estudiantes los procesos evaluativos desarrollados en el aula?.
-      Son positivos, pues se les ha ido enseñando a aprender del error, sin embargo, hay estudiantes que lloran por los resultados o se bloquean por miedo al profesor o por no haber estudiado bien.
-      La evaluación en un ambiente de confianza, respeto y colaboración, todos evaluamos, es decir, se hace coevaluación por ejemplo en disciplina.
-      En algunos casos hay angustia, frustración, miedo, los cuales se han manejado con la consejería, el comportamiento en general es de ayuda una con otra.
-      En la gran mayoría de los estudiantes se observa el deseo de cambiar, reconocen errores y aciertos, faltaría buscar estrategias que posibiliten ese cambio.

Luego se socializaron las respuestas y en plenaria expresaron que sería importante mirar la evaluación por procesos, buscar estrategias con criterios que favorezcan la formación en valores, afianzar la honestidad, autonomía y responsabilidad.
Estudiantes de 7º. Y 8º grado:

Una vez realizada la motivación, con reflexión sobre la lectura “La asamblea de la carpintería, se organizó el curso para desarrollar el primer trabajo individual.

Se explicó la guía, hicieron la observación de la caricatura, la describieron y comentaron, luego en forma grupal; rápidamente identificaron que se refería a la evaluación.  Cada estudiante contestó las preguntas 4,5,6, para luego socializarlas con el grupo, se formaron 7 grupos de 5 estudiantes, estableciendo reglas de juego, una relatoria y protocolantes.

Se pasó al trabajo colectivo; en dicho espacio de tiempo se leyeron las conclusiones argumentando así:
A la pregunta 4 se respondió:
-      La evaluación es importante porque nos enseña a construir valores que nos ayudan a nuestra formación.
-      Es importante porque nos ayudan a desarrollar la habilidad mental y a saber redactar con nuestras palabras un tema dado.

Al interrogante 5, sobre cómo se dan los procesos evaluativos en el aula, las evidencias fueron:
-      A veces hay conflicto, por nuestra irresponsabilidad, o se irrespeta al profesor cuando nos evalúa.
-      Los profesores varían las formas de evaluar, evaluando lo explicado, pero por no estudiar hay conflictos, nos autoevaluamos con sinceridad.
-      No todo es perfecto.

A la pregunta 6 sobre las relaciones:
-      Hay ayuda, pero también angustia y miedo; falta confianza con el profesor y seguridad en nosotros mismos.
-      A veces los profesores no exigen a los alumnos lo que no podemos dar y se enojan y nos tratan mal.

Reflexionaron individualmente y en colectivo, qué significado y qué importancia tiene la temática: la dimensión ética en el aula y en la institución.  Se socializaron las respuestas dadas en el trabajo individual para elaborar conclusiones argumentadas para identificar los aspectos de la Dimensión ética en los procesos evaluativos que merecen ser estudiados.

Se ilustró al colectivo sobre el tratamiento del tema en el ámbito internacional, nacional y local.  Partiendo de que el sentido de la contextualización es ubicar al lector sobre la evolución que la temática objeto de estudio ha tenido en lo internacional, nacional y local, se hace un recorrido por diferentes contextos espaciales y temporales.

De todos los componentes de la práctica pedagógica quizá la evaluación ocupa el último lugar, siendo el más complejo de todos los procesos que en ella se dan.

En el ámbito internacional son muchos los estudios e investigaciones que se han realizado sobre la evaluación educativa, específicamente sobre la temática objeto de estudio.

En España, Gimeno Sacristán[1] en su texto Comprender y transformar la enseñanza nos dice sobre la evaluación que: “Esto no escapa a nuestro quehacer pedagógico, pues en el contexto institucional, es la práctica evaluativa la más olvidada, se deja siempre para el final, cuando el tiempo apremia, se hace por cortes de tiempo largo, es decir, se dan muchas evidencias de que esto es así por ejemplo: falta sustento teórico que garantice los procesos evaluativos; se concibe la evaluación como mecanismo de control y verificación de los resultados; la única estrategia evaluativa utilizada es la heteroevaluación”.
Estas sabias apreciaciones, aunque en otros términos lo dicen los actores educativos de nuestras instituciones, por ello, se reafirma, que no sólo el problema evaluativo es en nuestros espacios de trabajo, sino que en el ámbito mundial se evidencian las mismas problemáticas al respecto, y es pertinente abordarlas para buscarles las soluciones adecuadas a nuestro contexto educacional.

Miguel Santos Guerra[2] (España), plantea que “la evaluación debe ser utilizada de forma intencional y planificada para tomar decisiones.  Por consiguiente tiene un fuerte componente ético. El juicio de valor que la evaluación realiza como proceso de formación, se nutre del diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada”.

Aunque la evaluación en la institución educativa es un proceso de análisis que se apoya en el diálogo, un diálogo entre los participantes, que ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinión, en nuestras instituciones, encontramos que la comunicación, el diálogo falla en muchas direcciones, lo que obstaculiza una labor eficiente y eficaz en el proceso evaluativo, ya que si   el padre  de  familia, como ya se ha enunciado anteriormente,
no se interesa o desconoce el proceso evaluativo de su hijo(a), se hace imposible su participación en el mismo. Pero este diálogo puede desarrollarse adecuadamente y ha de cumplir unos requisitos éticos que garanticen respeto a las personas.

Santos Guerra[3] afirma igualmente que “El profesor puede preguntarse hasta qué punto la evaluación condiciona el proceso de enseñanza. no sólo en los que respecta al caudal de conocimientos adquiridos, sino al clima que se genera en el aula”.
Hace referencia además, a la carga de poder que le da la evaluación al maestro, por lo cual todo docente deberá hacerse cuestionamientos éticos acerca de la forma como realiza su proceso evaluativo.

Ernest House[4] (USA) en su texto Evaluación, Etica y Poder (1990), plantea que la evaluación debe ser independiente y por ello comprometida, es decir, una evaluación que no esté sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnología.  Y habla de una evaluación no aséptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con unos valores.

Aunque los contextos son diferentes, en nuestro país, y más exactamente en nuestro espacio escolar, se dan las situaciones que House plantea, la evaluación educativa que tenemos no es independiente de factores impuestos por la misma sociedad y el medio, dependiente de los factores sociales, del poder político, económico y sin compromisos éticos; pero esta práctica que hasta el momento no ha encontrado un verdadero norte, debemos reflexionarla cuidadosamente y así presentar alternativas viables y basadas en verdaderos valores.

En Perú Kenneth Delgado Santa Gadea[5] se refiere a diez errores en la evaluación, mencionaremos los que hace referencia a nuestra temática objeto de estudio.

  • Predominio de la heteroevaluación. Sólo el docente toma la iniciativa, no tiene en cuenta al estudiante en el ámbito individual o grupal.
  • Desconexión con los objetivos educacionales. Sólo se aplica la evaluación en función de contenidos y no de los objetivos previstos en el plan de estudios.

·      Improvisación al preparar las pruebas. Generalmente las evaluaciones no son planeadas con anticipación.

En Chile Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta Teobaldo[6], en su libro sobre Evaluación presentan el resultado de su experiencia realizada en Buenos Aires, en cuya propuesta ponen distancia entre la Evaluación como medición y redefinen la evaluación  formativa afirmando: “La evaluación es la instancia por excelencia, en término de los “asuntos”, que suele poner con relación a los tres tipos de actores, porque sus resultados tienen repercusión sobre la trayectoria
educativa de los alumnos, sobre sus posibilidades futuras más allá del campo educativo, sobre las expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del Maestro”.

Elena María Ortíz de Mascwitz[7] plantea: “Si se centra la educación en la persona desarrollando plenamente su singularidad, apertura, autonomía y todo esto se asienta en los valores que trascienden las culturas, las religiones y los tiempos, para establecer normas y standard para conducta moral, se podrían visualizar los resultados de calidad de vida”.
En la medida que la persona sea el centro del proceso de aprendizaje y enseñanza, se desarrolla su singularidad como también las dimensiones de su ser, especialmente la comunicativa y la ética, los cuales le permiten potenciar su interacción de ser con los otros.

En el trabajo elaborado para la UNESCO por Edgar Morin, como contribución  a la reflexión internacional sobre cómo educar para un desarrollo sostenible, el autor presenta siete principios claves para alcanzar este fin, los cuales deberán ser tratados en cualquier situación y cultura.  El grupo investigador se identifica con el sexto principio: Enseñar la comprensión; y el séptimo: la Ética del género humano.

En Enseñar la comprensión Morin[8] plantea: “Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad”.

Si se relaciona lo anterior con la temática objeto de estudio, no podemos olvidarnos que todo proceso evaluativo constituye siempre una actividad de comunicación entre los involucrados en ella. Además, cada uno de los actores pone en circulación sus conocimientos, y la comprensión es clave para garantizar esas condiciones éticas del proceso evaluativo como son la justicia y la equidad.

En la Ética del Género Humano Edgar Morin[9] Plantea que: “La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie.  Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana”.

A partir de este planteamiento se debe tener presente que el individuo vive un proceso de orientación y formación a través de su relación e interacción con los demás; y es en éste donde va fortaleciendo sus comportamientos, actitudes como miembro de una comunidad, haciéndose cada vez más  responsable y autónomo ante la toma de decisiones, en la cual sus intereses no deben estar por encima de otros.

Guillermo Briones[10] (Convenio Andrés Bello) opina que “la evaluación formativa implica un proceso de retroalimentación en el ámbito de los alumnos y de problematización a nivel del docente”. La información que arroja el acto evaluativo es una posibilidad que tiene el docente para tomar decisiones constantemente, para reflexionar sobre su práctica, sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques.  En síntesis, la información que arroja el acto

evaluativo se convierte en autoevaluación del docente y de sus prácticas.

Como vemos, el campo de la evaluación educativa es muy amplio, pues se tiende a los objetivos, procesos, acciones, relaciones; todo esto puede ser estimado, apreciado y valorado según determinadas exigencias, necesidades, intereses, expectativas o aspiraciones.  Por este motivo el grupo de investigación limitará su proyecto a la dimensión ética de los procesos evaluativos vividos en el aula y en la institución.
Teniendo en cuenta lo anterior, el reto es cambiar la evaluación de los aprendizajes centrados en los resultados académicos, por un verdadero proceso de seguimiento integral y permanente al desarrollo de la formación integral, definiendo criterios evaluativos e indicadores de logros, que estén fundamentados en la justicia y la equidad.

El documento “Desarrollo a Escala Humana: Una opción para el futuro”[11], sugiere una nueva concepción de Desarrollo a Escala Humana, el cual debe orientarse hacia la satisfacción de las necesidades humanas; postulan el desarrollo referido a las personas
y no a los objetos, “el mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de vida de las personas” y esta calidad de vida se puede alcanzar a través de la educación.

En los procesos evaluativos, según Guillermo Bustamante y Mauricio Pérez Abril[12], Evaluación Escolar: Resultados o procesos, es necesario asignarle responsabilidad y autonomía al estudiante. Esta es una idea central del planteamiento de la evaluación por procesos.

Al asignarle al estudiante autonomía y responsabilidad en el seguimiento de sus procesos, el docente cumple la función de coordinar y monitorear el proceso macro.  Es decir, el estudiante controla  orienta su propio proceso.

Si queremos formar personas autónomas y responsables, es necesario asignar responsabilidades y generar espacios de autonomía.  De este modo el estudiante estará en capacidad de autocontrolarse, siempre con base en criterios fijados consensualmente entre estudiantes y docente.

Rafael Flórez Ochoa[13] en su obra: Evaluación, Pedagogía y Cognición, la cual considera es un manual sobre los fundamentos contemporáneos de la Evaluación Educativa con enfoque cognitivo, en uno de sus análisis se refiere a la corriente social cognitiva y expresa que ésta “basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la comunicación de los alumnos y en el debate y la crítica argumentativa del grupo  para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interacción teórica – práctica”.

Como se puede observar, desde esta corriente pedagógica se privilegia el aprendizaje significativo, el cual requiere de reflexión, comprensión y construcción de sentido.

En el texto Evaluación Nacional de Docentes, Germán Bula, Tarcisio Mora, Abel Rodríguez y otros[14], hacen referencia a la evaluación de docentes como un tema relevante en el ámbito educativo, tratado en el seminario Nacional sobre evaluación de docentes, la profesión y calidad; en uno de sus apartes dicen: “La práctica pedagógica comporta una dimensión ética, pues en la escuela no solamente se
aprenden conocimientos, sino también se aprende a tomar decisiones que implican opciones morales.  Consideran el aspecto ético de la evaluación como un problema detrás del cual se ocultan numerosos prejuicios y cuestionamientos producidos por evaluaciones poco justas; ¿cómo evaluar a los estudiantes con flexibilidad y dándoles oportunidad de recuperación mientras que a los docentes se les impone un sistema de evaluación poco justo y equitativo?, es decir,  al docente colombiano le preocupa la ética en la evaluación, cuando le afecta a él, más no cuando evalúa a sus estudiantes.

Sonia García de Ruiz e Israel Salazar Puentes[15] en su libro La Evaluación, componente del proyecto Educativo Institucional nos recrean de la evaluación antes y la evaluación hoy: “Si antes la evaluación tenía como finalidad medir resultados, hoy se centra en reconocer el estado de un proceso, en las transformaciones que se están dando, en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, reorientar y mejorar los procesos educativos, afianzar valores y actitudes entre otros”.

Una evaluación como la plantean los autores anteriores, se enmarca  en la dimensión ética y debe tomarse como parte esencial dentro de nuestro proyecto de vida como educadores.

En nuestro país la evaluación educativa ha sido objeto de propuestas, lineamientos, programas establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, foráneos y propios, desde 1994, con la Ley 115, planteados en   nuestra   legislación   que   apuntan   a   una   nueva visión de la
evaluación; es así como en el documento de la Evaluación en el aula y más allá del aula, se considera que esta es la acción permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos pedagógicos o administrativos, así como sobre sus resultados con el fin de elevar y mantener la cabalidad de los mismos.

La Ley 115 como expresión testimonial del cambio educativo en Colombia trasciende la concepción tradicional de evaluación:  La evaluación deja de ser un mecanismo de control, castigo y sanción, para convertirse en un instrumento de conocimiento que permite proponer estrategias de mejoramiento de los procesos pedagógicos de la actividad del docente y del funcionamiento del establecimiento educativo, y da cuenta de las calidades, desempeño y condiciones de sus directivos, de los materiales y textos y del logro de los estudiantes a partir del apoyo y asesoría que prestará el estado.

ü Se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la educación para asegurar su calidad y mejoramiento.
ü Se planteo la evaluación integral por indicadores de Logros.
ü A través de la Evaluación se puede determinar si se está respondiendo a las necesidades contextuales, entornales, institucionales, grupales o individuales a las que se pretendía responder, mediante los indicadores de logros; la evaluación permite determinar si los logros esperados se están dando y si los procesos que permiten lograrlos se están desarrollando, lo reoirentará el proceso.
La Ley General de Educación plantea en su artículo 91: “El alumno es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral.  El Proyecto Educativo Institucional reconocerá este carácter.  Y en su artículo 92 trata de la formación del educando: La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos.

El Decreto 1860/94 reglamentario de la Ley 115 dedica el capítulo VI a todo lo relacionado con evaluación y promoción.  El artículo 47 afirma: El procedimiento de evaluación de los logros del alumno se entiende como:

  • El avance en la adquisición de conocimientos y
  • El desarrollo de las capacidades de los educandos atribuibles al proceso pedagógico.
La evaluación será:

  • Continua
  • Integral
  • Cualitativa
Y se expresará a través de informes descriptivos comprensibles para:

  • Padres
  • Docentes
  • Alumnos
En relación con el artículo 48, el decreto plantea:
Ø Pruebas de:

  • Análisis
  • Discusión crítica
  • Apropiación de conceptos
Ø Apreciaciones cualitativas producto de

  • Observaciones
  •  Diálogo
  • Entrevistas abiertas
Ø Con la Participación de:

  • El alumno y un profesor
  • El alumno y un grupo de profesores
Más adelante el mismo artículo enfatiza: Evitar las pruebas que enfaticen en la reproducción memorística a no ser que vayan ligadas a la constatación de conceptos.

En investigación realizada en la UniBosque, con sede en Barranquilla, por Mercedes Pantoja de Torres, Ruth Peña y otras, titulada La Evaluación y su incidencia en la Construcción del Autoestima, cuyo objetivo es desarrollar un proceso de evaluación que en la práctica pedagógica posibilite la percepción y valoración permanente del sujeto y que genere autoestima, aporta elementos valiosos que se podrían tener en cuenta para la dimensión ética en los procesos evaluativos, ya que el sujeto es el principal actor dentro de esta propuesta investigativa, logrando así potencializar su desarrollo humano.

Hermes Enriquez Algarín (Colegio Colón), en su tesis plantea el currículo y la evaluación como proceso de reconstrucción y construcción teórica a partir de la investigación; exalta la enorme importancia que tiene el currículo y la evaluación como proceso de investigación acción de la práctica pedagógica y orienta la mirada hacia una evaluación con intencionalidad pedagógica.

Conceptúa el investigador mencionado que: “La evaluación podemos entenderla como un proceso de investigación, con una fuerte intencionalidad pedagógica que la hace en principio formadora del ser en sus distintas dimensiones, a través de sus formas: Participación, autoevaluación- coevaluación y heteroevaluación.
Después de hacer este rastreo de información de investigaciones existentes, relacionadas con la temática objeto de estudio, con el ánimo de fortalecer la evaluación como un proceso de formación ético, reflexivo e investigativo, que apunte al desarrollo humano de los actores comprometidos en el proyecto de investigación; se hace referencia de los antecedentes que con relación a la temática se han dado en el contexto institucional.

Tradicionalmente se ha tenido la concepción de que evaluar es cuantificar para dar un resultado sobre el éxito obtenido o no por parte del estudiante.

El cambio de paradigma cualitativo en las instituciones se viene dando desde la Ley 115/94, revisando y analizando documentos del Ministerio, se ha brindado capacitación a los docentes sobre la evaluación integral por procesos.

A partir de la construcción del Proyecto Educativo Institucional se le fue dando una nueva visión al componente evaluativo del quehacer pedagógico.

En los últimos años se han construido propuestas evaluativas por un grupo de docentes sin que se haya dado un proceso de investigación en la acción; pues generalmente se comisiona un grupo para que la elabore y la presente al Núcleo como una forma de cumplir la normatividad legal.  Muchas veces se alcanza a socializar la propuesta ante el grupo de profesores, más no a los padres y estudiantes, pues esto se hace sobre la marcha o en la cotidianidad.

Existe un gran vacío ético en la forma como se viven los proceso evaluativos en el aula y en la institución, al interior de los estamentos no se manejan los términos de una evaluación integral por procesos, que sea justa y equitativa, en la que las estrategias de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación se apliquen con criterio definidos para propiciar valores; la representación de conflictos en las relaciones interestamentales sigue dándose, dejando sentimientos y emociones negativas.

La evaluación también permite tomar postura frente a los aprendizajes de los alumnos, frente a la estructuración de los contenidos, frente a los temas que demandan mayor dedicación, sobre las tareas en el aula y las complementarias extraclase, sobre los refuerzos y nivelaciones, sobre los procesos de pensamiento que utilizan los alumnos y sobre los procesos académicos involucrados en el aprendizaje, reorientar las actividades y redefinir los recursos para favorecer la práctica educacional en el proceso de aprendizaje.
La evaluación también permite redefinir los principios y criterios evaluativos, reorientar la construcción de instrumentos y procesos de evaluación y ajustar de forma integral y holística todos los elementos involucrados en el proceso educacional.

Posteriormente en plenaria se confrontó y construyó la comprensión de la dimensión ética en los procesos evaluativos y la toma de conciencia, sobre el sentido que tiene la dimensión ética en el Instituto Técnico de Comercio, Colegio de Barranquilla para Señoritas y el Colegio Distrital  El Silencio.

Se hizo la conformación de los equipos de trabajo cooperativo para la búsqueda de concertación sobre la base de la argumentación en la construcción del sentido de la temática Dimensión Ética de los procesos evaluativos se definieron responsabilidades que asumirá cada uno de los estamentos alrededor de la comprensión del sentido de la dimensión ética, se organizaron y registraron en protocolos y diarios de campo, las situaciones generales en los encuentros programados durante el proceso de construcción de la Dimensión ética en los procesos evaluativos.

Equipo No. 1 o Equipo de trabajo cooperativo: Por estamento, con responsabilidades definidas en el proceso de investigación (acción- observación-reflexión-planeación), se trabajó en el respeto a la diferencia, manejo del conflicto y en la búsqueda de la concertación, sobre la base del mejor argumento. Este equipo estuvo formado por estudiantes, padres y docentes de los respectivos grados (7º. Y 8º.) así: 100 estudiantes con edades entre 12 y 14 años; 20 docentes de todas las áreas que orientan clases en los grados 7º. Y 8º. Y 45 padres de familia; los que conformaron grupos de 5 personas cada uno.

Equipo No. 2: Un representante de cada equipo por estamento de los que asumieron la responsabilidad de la conformación de los grupos o líderes. Formado por 20 estudiantes, 4 docentes y 9 padres de familia.

Equipo No.3 o Equipo de Apoyo: Número representativo de cada estamento que constituyó el equipo de apoyo. Formado por 10 estudiantes, 4 docentes y 5 padres de familia; este lideró el proceso de construcción de este proyecto, desde la recolección, organización, sistematización de la información pertinente hasta el análisis, interacción o triangulación de informes, procesos de comunicación, circulares, charlas y socialización de resultados.

Se hizo la explicación del rol que asumiría cada uno de los talleristas: Coordinador, relator, monitor y participantes, para que reconocieran el grado de responsabilidad de cada uno.

Se crearon escenarios de participación cooperativa y coordinada de todos los actores en la construcción de la comprensión del sentido de la dimensión ética de los procesos evaluativos; en la búsqueda y recopilación de la información que dio cuenta de las situaciones que se generaron en los encuentros para la construcción y comprensión de la dimensión ética en los procesos evaluativos. (Ver Esquema No. 3).

Se analizó el sentido que tiene la dimensión ética para cada uno de los estamentos; se expuso con sinceridad y de forma argumentada.  Se llegó a la confrontación argumentada en plenaria por estamentos, de los protocolos, sobre la búsqueda de alternativas a los cuestionamientos mencionados.

Se procedió a seguir la ruta para la sistematización de la recopilación bien ordenada de la información aportada como resultado de la confrontación argumentada individual y grupal; ordenamiento de la información sobre los cuestionamientos en el marco de los procesos de formación vividos en el aula, PEI, contexto cultural, local, nacional e internacional.  Comprensión de sentido y los aspectos relevantes de la dimensión ética en los procesos evaluativos en el contexto de nuestras instituciones, mediante la elaboración de protocolos e informes.

Se indagó en el saber circulante, elaborado o no, la importancia y las implicaciones que tenía para los actores convocados a aprender y para el colectivo que construye la propuesta educativa hacia metas éticas (Siglo XXI), abordar la temática definida; se explicitaron los aspectos más significativos que a juicio del colectivo, constituyen la situación problema y que por lo tanto deben ser estudiados, teniendo en cuenta lo que hoy se piensa de él a todo nivel, en el entendido que al estudiar tales aspectos se puede lograr su comprensión, para propiciar posteriormente reconocimiento del problema esencial que la situación estaba generando.

Se definió colectivamente el sentido y los aspectos relevantes de la dimensión ética en los procesos evaluativos que fueron objeto de sistematización.

Por último se hizo el análisis, reflexión y confrontación sobre el sentido que tiene para los actores la dimensión ética en los procesos evaluativos; aclaración y ampliación del propio marco de referencia que se tienen de la temática y comprensión argumentada y sistematizada sobre el sentido que tiene la dimensión ética en los procesos evaluativos en el contexto del aula y de la institución en el mundo de hoy, en forma ordenada y clara de todos los pasos que se dieron en la plenaria.


SENTIDO DE LA TEMÁTICA PARA EL COLECTIVO

PARA LOS ESTUDIANTES

·      Después de hacer la triangulación institucional, a los estudiantes les permitió reconocer la importancia que tendría vivir la evaluación desde una Dimensión Ética, porque les facilita vivencia los valores como la responsabilidad, respeto, la tolerancia, especialmente en las relaciones con los profesores y padres de familia.
·      Les das la oportunidad de conocer más acerca de la evaluación, porque sólo la ven como “examen escrito”.
·      Permite que los maestros sean justos al evaluar.
·      Las relaciones maestro-estudiante: con algunos docentes son de confianza y seguridad y con otros son de miedo y angustia.

Esta temática permite a los estudiantes conocer los procesos que se les están evaluando, no solo en la teoría sino en la práctica, es decir, que necesariamente debe conocer el objeto de la evaluación en la cual se ve involucrado.

Abordar esta temática fortalece los lazos afectivos en las relaciones maestro – alumno, alumno – alumno, maestro – padre, padre – alumno y maestro – maestro.

PADRES DE FAMILIA

·      Encuentran importancia a la temática Dimensión Ética en los procesos evaluativos, porque los formaría en el valor de la responsabilidad, y como padres también aprenderían para poderlos orientar, algunos expresaron “nadie da lo que no tiene".; igualmente se fortalecerían las relaciones entre estudiantes y profesores.
·      Los padres manifestaron que las niñas cuando tenían evaluación se enfermaban con dolores en el estómago, en la cabeza y no dormían bien.
·      Las formas de evaluar casi siempre son las mismas oral y escrita, a excepción de algunos pocos maestros que tenían en cuenta otros aspectos para la evaluación.
·      Al plantear también la intolerancia en el aula de clase dicen que esta se debía a la falta de diálogo, comunicación, amor y no saber convivir en grupo.
·      Piensan que al hacer una autoevaluación honesta y sincera, el estudiante es consciente de sus aciertos y errores; convirtiéndose este instrumento en un factor de motivación y mejoramiento de su aprendizaje; de esta forma los estudiantes pueden concebir el aprendizaje como éxito personal.

DOCENTES

·      La importancia de trabajar la Dimensión Ética en los procesos evaluativos radica en que se fortalecerían los valores tanto en el estudiante como en los profesores, habría mayor compromiso del docente que implica variar las formas y estrategias que emplea al evaluar; las relaciones entre profesores y estudiantes serían mucho mejor, habría mayor seguimiento en la evaluación como proceso; se mirarían otros aspectos del estudiante no sólo en lo cognitivo.
·      Los docentes, opinan que esto permite hacer evidente la vocación del docente y el sentido de su compromiso, pues, su práctica evaluativa lo lleva a abrirse a la investigación e innovaciones pedagógicas en el aula, induciendo modificaciones en la planeación, desarrollo y aplicación de los procesos evaluativos.
·      Abordar esta temática facilita el aprendizaje cooperativo, porque contribuye a una socialización de los resultados alcanzados por el alumno, por el docente y por la escuela.
·      Incrementa la responsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, se corrigen errores en que se incurre, se repiensa y reorienta los procesos evaluativos.
·         La evaluación cooperativamente asumida contribuirá a que las familias de los estudiantes participen de la vida escolar efectivamente.

Con el colectivo de apoyo que lideró el proceso de búsqueda del sentido de la temática “Dimensión Ética en los Procesos Evaluativos”, después de revisar los protocolos, grabaciones, talleres desarrollados, con el equipo No. 1 y 2, se construyó en consenso el anterior esquema, (No. 4), que recoge el sentido que tiene para los actores la temática.

Desde su naturaleza la dimensión ética debe estar orientada hacia unos principios de justicia y equidad al evaluar, es decir, se deben dar las mismas oportunidades a los estudiantes y “darle a cada cual lo que se merece”.

En la estructura estos principios de justicia y equidad deben incluirse en el PEI, para darle soporte a las estrategias evaluativas: la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, que generan valores como: autonomía, honestidad, respeto, solidaridad, responsabilidad.

La finalidad permite generar el aprendizaje cooperativo entre los actores, contribuye a la socialización de los resultados que se van alcanzando en el proceso vivenciado.  En la medida en que se tengan en cuenta cada uno de estos aspectos en la institución educativa, se privilegia el desarrollo humano de sus estudiantes.  Entendido éste como satisfactor de las necesidades básicas del ser en sus tres dimensiones: pensamiento, habilidades y valores; como también el proceso de interacción a través del diálogo entre los actores.

 SIGNIFICADO DE LA TEMÁTICA PARA EL GRUPO INVESTIGADOR

Abordar esta temática de investigación significa para las investigadoras tocar un punto débil de su práctica pedagógica, pues siendo la evaluación un proceso tan complejo, no se puede negar que es el último en ventilarse.

Se observa como en la realidad institucional se encuentran esquemas distorsionados sobre la misma, lo que lleva a asumir actitudes poco flexibles, convirtiéndola en un proceso en el que además de controlar y medir resultados se generan frustraciones, conflictos, y se mutilan proyectos de vida.

En el contexto de las instituciones objeto de estudio, se ha venido transitando por todos los cambios que el componente evaluativo ha tenido en Colombia a partir de los enfoques positivistas y de la adopción de modelos extranjeros, hasta llegar a reflexionar sobre la evaluación desde la promulgación de la Ley 115 de 1994.  De esa fecha hasta el momento, se ha brindado cualificación a docentes para asumir el cambio de paradigma evaluativo; observando que aún se manejan esquemas errados al evaluar a nuestros estudiantes.  Por lo anterior, consideramos que esta temática de investigación reviste mucha importancia en nuestras escuelas; convirtiendo la evaluación en el eje que dinamizará la acción educativa de la misma y, apunta a atender las tres dimensiones del Desarrollo humano (pensamiento- habilidades y valores).  Cabe anotar que en el contexto del CODEBASE se ha planteado desde el PEI potenciar el desarrollo humano en sus tres dimensiones: pensamiento, habilidades y valores; existiendo un área de formación que lidera este proceso.

Recordando uno de los objetivos de educación ética y moral, planteados en los Lineamientos Curriculares[1] “La vida escolar requiere un trabajo permanente alrededor de un proyecto ético, que haga consciente a todos los participantes de la necesidad de unos criterios, unas normas, unas actitudes que favorezcan la convivencia y permitan el desarrollo de unos propósitos comunes y otros individuales”.

Lo fundamental es tener, todos los docentes, un norte que nos oriente, que a pesar de explicitarse en los lineamientos curriculares del área de Educación Ética y Valores, sólo se concretará cuando elaboremos proyectos, surgidos de nuestro compromiso, de nuestra vocación profesional, como formadores de nuevas generaciones, y no de la imposición que conduce a la desmotivación y forzamiento de nuestros deberes.

Las apreciaciones que a continuación se presentan, se fundamentan en la Ley 115/94[2], que plantea en uno de sus fines, de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política: “El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos; por lo cual el propósito principal que mueve el pensar, sentir y actuar hacia una práctica pedagógica ética, que permita reorientar esta propuesta evaluativa hacia el crecimiento personal de los estudiantes en Pensamiento, habilidades y valores.


ASPECTOS RELEVANTES DE LA TEMÁTICA PARA EL COLECTIVO, SURGIDOS EN LA CONTEXTUALIZACIÓN

Para el proceso de identificación de los aspectos relevantes de la temática se analizaron los protocolos generales de cada uno de los estamentos, buscando las diferentes concepciones que tenía cada uno de los actores sobre la importancia de la temática, buscando la respuesta a los cuestionamientos presentados, confrontándose en plenaria, en forma argumentada.  Se amplió con el colectivo y aclaró desde un nuevo marco de referencia, los posibles aspectos que podrían ser tenidos en cuenta para abordar la temática como objeto de estudio.

Para la comprensión del sentido y los aspectos relevantes de la temática, construidos con el colectivo y el grupo de investigación, se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
Desde la Naturaleza: A1: Principios éticos de justicia y equidad al evaluar.
Desde la Estructura: A2: Interacciones comunicativas al evaluar.
Desde el Sentido:     A3: Evaluación como proceso de formación.

Los anteriores aspectos permitieron hacer la ilustración para el diagnóstico a cada uno de los actores sobre los aspectos señalados anteriormente.

Principios éticos de justicia y equidad al evaluar

En cuanto al primer aspecto de la temática, es fundamental tener en presente que la evaluación como un proceso de formación que se da en forma continua, sistemática, reflexivo, ético, democrático, nos exige que nuestras acciones sean acciones de tipo ético;  porque están fundamentadas en unos principios universales: Justicia y equidad que rigen y orientan la vida de una sociedad, de una cultura hacia el bien común.

Se centra la justicia como primera virtud que existe en el ser humano y por ende en las instituciones sociales y educativas; es uno de los factores influyentes en la evaluación, se constituye en una norma con respecto a lo cual se juzga.  La evaluación no sólo debe ser veraz, sino justa.

La equidad porque el proceso evaluativo debe brindar igualdad de oportunidades a los estudiantes, para despertar en ellos la motivación a la excelencia académica y el desarrollo personal y social, identificando potencialidades para fortalecer sus intereses; además, se hacen partícipes de su proceso de valoración de desempeño, fortaleciendo otros valores como la responsabilidad, libertad, autonomía y la honestidad.  Estos principios juegan papel importante en los procesos evaluativos, pues inciden en la toma de conciencia para optar por el mejoramiento personal y colectivo.

Es necesario que dentro de la acción pedagógica se hagan evidentes estos principios éticos esenciales, que regulan la convivencia social a partir de los pactos racionales aceptados universalmente, los cuales parten del consenso referido a la concepción de la persona, al respeto y reconocimiento por el otro, a los derechos esenciales del individuo y por ende de los estudiantes, consagrados en la Constitución Política del 91 y en la Ley 115/94.

La actitud que como docente se asume frente al conocimiento, frente al respeto por los estudiantes, constituye un modo de orientar valores, éstos son más persistentes que el discurso verbal que se tenga sobre ellos. , pues se reconoce que en la etapa de la niñez y la adolescencia se aprende mucho más de las actividades que de los discursos; esto lleva a pensar que dentro de la práctica pedagógica los docentes deben iniciar “un proceso de refinamiento con respecto a las actitudes necesarias para desempeñarse éticamente en la tarea pedagógica”[3].

Al hablar de este refinamiento ético en la acción pedagógica, es importante tener presente la equidad en el trato a los estudiantes, evita discriminaciones por la apariencia física, origen económico, características temperamentales o habilidades intelectuales, que afectan la construcción de una autoimagen positiva, de la cual depende la seguridad con la cual se asume la propia individualidad; entonces es necesario el nivel de exigencia ética que se requiere del docente en su práctica pedagógica.

Con estas reflexiones se puede observar la necesidad e importancia de la ética en el ejercicio de la docencia en la escuela, en cuanto al respeto por el estudiante, el ejercicio de la justicia y la valoración.

Hablar de valoración en evaluación, necesariamente conlleva a pensar en los juicios de valor que se formulan al evaluar, todo lo que
hacen los docentes en su quehacer pedagógico, consciente o inconscientemente se hace con un sentido, una intencionalidad, como dice Miguel Angel González[4]: “El juzgar valorativamente acerca de nuestro objeto de trabajo, que es siempre una persona humana, depende mucho más de la claridad de los criterios, (saber lo que conviene en ese momento de su desarrollo), y de la claridad de los fines y consecuencias que se siguen en nuestras evaluaciones”.

Interacción Comunicativa al evaluar

Vivenciar el proceso evaluativo en el aula y la institución requiere de un proceso comunicativo que enriquece y fortalece las relaciones entre los actores, como también la toma de decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados, al emitir un juicio evaluativo.

La práctica pedagógica como práctica social, es esencialmente comunicativa contextualizada, en un espacio y un tiempo cultural, cuya finalidad es la formación individual y colectiva del ser humano, como protagonista de su propia historia, en el ejercicio de comprender y transformar la realidad cotidiana de la cual forma parte, por ello es evidente que este aspecto compete a todos los actores que participan en ella, constituyéndose la acción educativa en un espacio de construcción y transformación cultural, mediado por el lenguaje como capacidad humana para la comprensión significativa del mundo.

Desde el marco conceptual de la sociolingüística, para el componente interacción comunicativa, es pertinente tener en cuenta los aportes de teóricos como:
Vigotsky[5] (1984), quien concibe el lenguaje como instrumento de intercambio social y su importancia en el desarrollo intelectual; para él es la interacción del lenguaje con la situación, la que le da al sujeto la capacidad para organizar actividades mentales, solucionar problemas prácticos y planificar acciones.

Ripich (1991)[6] afirma que la construcción del contexto y las situaciones se van dando a través de la interacción entre maestros y estudiantes; en el trabajo conjunto de fines curriculares.

Habermas[7] dice: “La acción comunicativa es aquella que se coordina con miras a llegar a un entendimiento, y se realiza de manera afortunada cuando desemboca en un libre acuerdo que puede ser subjetivamente reconocido como tal”; frente a estas concepciones sobre la interacción comunicativa, se infiere que el sujeto como ser de relaciones y acciones construye entendimiento en la interacción. Habermas considera que otras formas de interacción, como por ejemplo el conflicto, la competencia y en general la acción estratégica, son derivados de la acción orientada a lograr entendimiento.

Es evidente que los procesos de evaluación son procesos mediados por la interacción comunicativa de los sujetos que intervienen en ella, pues éstos se convierten en espacios de participación permanente, de reflexión crítica, de negociación, de aprendizaje de valores, de reconstrucción de conocimiento y de compromiso para potenciar el desarrollo humano de los actores involucrados en dichos procesos; por lo tanto, su acción dialógica posibilita el conocimiento del pensar, sentir y actuar de los sujetos y de los grupos a través de un proceso de investigación en la acción, con el compromiso de todos los implicados en la acción.

En este sentido, las investigadoras se identifican con lo que dice Pérez Gómez[8] (1995): “La acción  educativa, como práctica de socialización, es construida en la intersubjetividad, en escenarios específicos, dentro de un contexto institucional y cultural, por lo tanto es ella misma un complejo sistema de comunicación, en donde se intercambian, espontáneamente, redes de significados, que afectan el contenido y las formas de pensar, sentir y actuar de quienes participan en ella”.

Una interacción comunicativa fundamentada en estos criterios permitirá a los actores una mayor participación y compromiso en los procesos evaluativos, logrando una motivación hacia el aprendizaje significativo y su desempeño académico.

La evaluación como proceso de formación

Partimos del concepto de procesos de formación y se llegó al consenso que es el conjunto de acciones curriculares éticas, científicas y estéticas realizadas en la institución.  Estas acciones articulan la vida cotidiana con la vida de la escuela, proyectándose a través de esas acciones a la vida de la comunidad.
Todo proceso de evaluación es un proceso de formación, reflexión, investigación, ética, de formación, porque es un proceso de aprendizaje y un proceso de enseñanza; cuando me evalúo estoy aprendiendo de mí mismo; hay una toma de conciencia de lo que se ha aprendido cuando se evalúa.

La reflexión es el instrumento que permite tomar conciencia de los avances y dificultades del proceso. Lo ético juega un papel fundamental en el proceso evaluativo, incide en la sensibilización y toma de conciencia para optar por el mejoramiento personal y colectivo; todo proceso de formación tiene que ser ético porque implica un compromiso, desarrollo y se debe clarificar qué aprender y qué enseñar, de ahí que los criterios deben ser éticos.

La ética: son aquellos criterios sobre los cuales se evalúa y por ende tiene que ver con el bien de todos; lo ético en la evaluación tiene que ver con los comportamientos comunes, con aquello que es bueno. Toda evaluación debe ser ética, enmarcada en criterios de “justicia con equidad”(Rawls 1971)[9]


DIAGNÓSTICO

El equipo de apoyo revisó y sistematizó los protocolos y relatos de los talleres vividos en la contextualización y resignificación de la temática: Dimensión Ética en los Procesos Evaluativos en los Grados 7º y 8º y a partir de una observación participante, talleres y conversaciones o charlas con los padres de familia y docentes de la comisión de evaluación se ha realizado una mirada retrospectiva de los procesos evaluativos vividos en el aula, en el contexto de las tres instituciones.

De manera democrática y participativa con el colectivo de apoyo se resignificó la temática y se llegó a las siguientes conclusiones:

& Que esta investigación como momento de reflexión busca cualificar las prácticas, las estrategias, los instrumentos y las concepciones que se tengan en el contexto  del aula y de cada una de las instituciones sobre la evaluación y su dimensión ética.
& Cuando se habla de investigación nos referimos a que se hará un proceso, planeado, sistemático, continuo, en el cual se recogen información que será utilizada en primera instancia para realizar un diagnóstico de las necesidades reales y de las posibilidades de transformación en torno a la temática arriba mencionada.  Dicha investigación se hará en el aula de clases, pues si tenemos en cuenta que es al interior de la misma donde nuestros (as) estudiantes, hijos (as), encuentran un espacio de interacción, de crecimiento mutuo, del reconocimiento del otro, de toma de decisiones, en donde cada uno reconstruye significado y sentidos alrededor de experiencias, vivencias, conocimiento y visión del mundo.

Se piensa en el estudiante como un SER en construcción permanente hacia el desarrollo humano en sus tres dimensiones: Pensamiento, habilidades y valores, para que pueda desenvolverse en el mundo global que le toque vivir como un ser individual, social, cultural y comprometido.

En este sentido, el papel que cumple el docente debe ser el de un conocedor de personas, capaz de tratar a sus estudiantes con profundo respeto; valorar sus acciones con eficacia, eficiencia y profunda responsabilidad, es decir, hacerlo con un sentido ético.

De allí que todos piensan que la evaluación, con un matiz ético, permite potenciar las capacidades del hombre: estructurantes, criticidad, convivenciales, políticas, éticas, heurísticas y de aprovechamiento.

A partir de los logros alcanzados en el componente de la contextualización y una vez resignificada la temática, con los actores de la comunidad educativa, el grupo elaboró el plan de acción, para realizar el diagnóstico de los aspectos relevantes de la temática que el colectivo, por consenso decidió estudiar:
A1: Principios éticos: Justicia y equidad al evaluar.
A2: Interacciones comunicativas al evaluar.
A3: Evaluación como proceso de formación.

Se envió invitación a padres de familia (Ver Anexo 9 y 9A), a docentes y en el aula de clases, a nuestros estudiantes, estableciendo fecha de realización del taller.

 ILUSTRACIÓN SOBRE EL DIAGNÓSTICO

A PADRES DE FAMILIA, DOCENTES Y ESTUDIANTES

Con el colectivo de apoyo se construyó la comprensión del diagnóstico en su naturaleza, estructura y finalidad.
Al hacer la contextualización en las tres instituciones objeto de investigación, surgieron, en el aula y la institución, los aspectos A1: Principios de Justicia y Equidad al evaluar; A2: Interacciones Comunicativas al evaluar y A3: Evaluación como proceso de formación, relevantes para el proceso de investigación de la problemática, es decir, en qué condiciones estamos y qué posibilidades de transformación hay.

Para ilustrar a los actores sobre el diagnóstico, se hizo necesario conceptualizar sobre:
¿Qué es el diagnóstico?, para lo cual se entregó al colectivo frase de Abraham Lincoln que dice: “Si sabemos dónde estamos y para dónde vamos, podemos juzgar mejor lo que debemos hacer y cómo debemos hacerlo”.

A partir de la reflexión sobre la frase, y haciendo una analogía del diagnóstico clínico aplicado  en educación, tomado de Miguel de Zubiría “Estrategias Metodológicas y Criterios de Evaluación”, el colectivo conceptualizó que el diagnóstico es un estudio exploratorio de la vida escolar en torno a cada uno de los aspectos; es el resultado de la confrontación de la situación actual con la situación ideal.

¿Cómo se hace el diagnóstico? A través de un proceso de reflexión, comprensión e interpretación, desde el marco de referencia de los saberes elaborados.  Aplicando el análisis DOFA a cada uno de los aspectos:

·         A1. Principios de Justicia y Equidad al evaluar.
·         A2: Interacciones comunicativas al evaluar.
·         A3: Evaluación como proceso de formación.

Para ilustrar sobre el qué, el cómo y para qué del diagnóstico, se explicó mediante un esquema, (No. 5), el método hermenéutico crítico, que en su naturaleza permitiría descubrir y construir sentido de cada uno de los aspectos relevantes de la temática, para interpretarlos y comprenderlos.  En su estructura, este método permitirá establecer una relación dialéctica y dialógica utilizando el lenguaje como mediación en la interacción comunicativa, en dos momentos: Análisis DOFA de cada uno de los aspectos y Síntesis de elaboración de análisis DOFA, para luego hacer la confrontación y categorizar las necesidades. Este método en su finalidad llevará a comprender e interpretar la realidad de la dimensión ética en los procesos evaluativos en el aula y la institución, para construir teoría educativa contextualizada.

El Método Hermenéutico-Crítico, que permite: a) Establecer la ubicación de la temática en un tiempo y un espacio cultural, para encontrar el sentido que tiene para los actores la temática, Dimensión Ética en los Procesos Evaluativos, y explicitar  de  esta  manera  su  significado individual y resignificación en colectivo;
b) las condiciones de la vida institucional que generan las necesidades de cambio, las posibilidades de transformación y el sentido que daremos al proceso. c) La profundidad en el proceso, búsqueda de sentido, tanto de las acciones que constituyen la práctica de las condiciones en las cuales ella se genera, como de los procesos de transformación que deben irse construyendo.  Queda entonces claro que el método hermenéutico crítico es el método de interpretación de la realidad para encontrar su sentido y las posibilidades de transformación que existen en esa misma realidad.

Después de explicar este esquema (No. 5) a los actores, se les invitó a participar en forma comprometida en la realización  consciente del proceso, para construir conocimiento, para explicitar la problemática de la realidad escolar, descubrir lo oculto, es decir:
¿Para qué se hace el diagnóstico? Para comprender las condiciones que generan la problemática y las posibilidades para transformarla.
DEBILIDADES: Son limitaciones o carencias al interior del aula/institución que obstaculizan los procesos evaluativos.
OPORTUNIDADES: Situación favorable del entorno o contexto externo de la institución.
FORTALEZAS: Recursos o capacidades internas en el aula / institución que favorecen los procesos evaluativos.
AMENAZAS: Situación desfavorable que se presenta en el entorno o contexto externo de la institución.

Seguidamente se procedió a dar respuesta, por parte del colectivo, al siguiente interrogante: ¿Cómo identificar la problemática en los procesos evaluativos vividos en el aula y en la institución?.

El grupo investigador diseñó para ello el plan de acción diagnóstico, para poder identificar fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades en cuanto a los aspectos relevantes surgidos en la contextualización:
·         A1: Principios éticos: Justicia y Equidad al evaluar.
·         A2: Evaluación como proceso de formación.
·         A3: Interacciones comunicativas al evaluar.

Sobre estas se ilustró a partir de la comprensión de sentido de dichos aspectos elaborados por el grupo de investigación y el colectivo de apoyo.

Teniendo en cuenta que el diagnóstico es un estudio exploratorio de la vida escolar en cada uno de los aspectos mencionados, mediante el cual los actores se sumergen en la vida escolar con el propósito de evidenciar la distancia existente entre el Deber Ser o situación ideal, frente a la situación real o actual de la práctica educativa en cuanto a la temática objeto de estudio.

Con los actores se realizó la construcción colectiva de la comprensión del Diagnóstico en su naturaleza, estructura y finalidad, para ello se hizo analogía del diagnóstico clínico aplicado a la educación, lo cual llevó al colectivo de apoyo a comprender el qué, el cómo, el por qué y el para qué del diagnóstico. Se llevó a la comprensión argumentada de cada uno de los aspectos relevantes de la temática, se hizo evidente cómo los actores se comprometieron con el proceso de diagnóstico.

Una vez definidas y organizadas las formas de participación se entregó guía individual para desarrollar análisis DOFA, (Ver Anexo No. 10), para comprender las condiciones que genera la problemática, bien desde el interior de los sujetos, de los grupos de la institución o de su contexto.  Para construir las debilidades o elementos que interfieren desde el interior, del grupo, del aula, o de la institución en el desarrollo de A1, A2 y A3, pero que al hacerlas evidentes pueden convertirse en fortalezas, si son asumidas como reto que jalonen los procesos de mejoramiento.

Las oportunidades son elementos que favorecen desde fuera del grupo, del aula, del programa, de la institución, en el desarrollo de A1, A2, A3.  Al hacerlas explícitas se establecieron las posibilidades que el contexto ofrece y cómo pueden ser aprovechadas para potenciar el desarrollo del aspecto de la temática al cual se refiere.

Fortalezas: Elementos que favorecen desde dentro del grupo, del aula, del programa, de la institución, en el desarrollo de A1, A2, A3.  Una vez descubierto los factores que potencian el desarrollo positivo que generan posibilidades de mejoramiento en el interior del colectivo, visto desde cada aspecto de la temática.
Amenazas: Elementos que interfieren desde fuera del grupo, del aula, del programa, de la institución en el desarrollo de A1, A2, A3, por lo cual se precisaron aquellos factores que potencialmente frenan o condicionan desde el contexto, el desarrollo de dichos aspectos, los cuales si no se frenan pueden convertirse en debilidades.

Como se ha ido esbozando, el proceso de investigación se realizó en tres instituciones: Colegio Distrital El silencio, Colegio Barranquilla para Señoritas y el Instituto Técnico de Comercio; cada una de las investigadoras, con su respectivo equipo de apoyo, sistematizó el DOFA institucional, luego éstos se confrontaron y sacó lo convergente y lo divergente, plasmados en los cuadros que resumen el análisis DOFA interinstitucional.

CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO

Se dio un diálogo con los actores (estudiantes, padres de familia) sobre el qué y el cómo de la justicia y equidad al evaluar, de lo que surgió:

ESTUDIANTES:

  •  La justicia y la equidad es cuando nos califican honradamente y nosotros (as) hacemos un examen a conciencia.
  • Respetar el derecho de los demás cuando los maestros nos conocen a todos y tienen en cuenta nuestras individualidades al evaluarnos.
PADRES DE FAMILIA:

  • Dar a conocer a cada quien lo que le corresponde.
  • Repartir las cargas y beneficios por igual.
DOCENTES:

  •  Somos justos y equitativos cuando evaluamos lo que explicamos en clase.
  • Cuando conocemos a los estudiantes reconociendo sus avances y dificultades.
  • Cuando damos las oportunidades para recuperar sus dificultades en el proceso académico.
  • Cuando somos capaces de reconocer nuestros errores y enmendarlos.
  • Cuando tenemos en cuenta la dificultad individual y se le orienta para superarlas.
  • Tener en cuenta la singularidad del estudiante en el proceso de formación que va viviendo.
  • Cuando damos la oportunidad al estudiante de ser escuchado y tener en cuenta sus motivos y sugerencias.
Al hacer el análisis DOFA con el colectivo de apoyo se llegó a las siguientes conclusiones:
¨    A pesar de reconocer la importancia de la evaluación cualitativa se sigue evaluando cuantitativamente, así un logro malo y uno bueno da uno regular.
¨    Es poco el tiempo para llegar a conocer los procesos de tantos estudiantes, conocemos bien a los excelentes y a los insuficientes, pero qué pasa con el resto?.
¨    Todos somos conscientes de que evaluar por procesos exige mayor esfuerzo, dedicación y estudio.
¨    Los docentes que lideran proyectos pedagógicos de aula encuentran, en esta estrategia, más oportunidades para evaluar por procesos a los estudiantes.
¨    En todas las áreas se buscan mecanismos para mejorar la evaluación, la propuesta del área de formación da bases a todas las áreas para aplicar estrategias evaluativas teniendo en cuenta valores.
¨    Hemos visto sin embargo que aún se sigue dejando las evaluaciones para el final del período, o que sólo se hacen exámenes escritos.  Los docentes, estudiantes y padres aún no manejan una cultura evaluativa que operacionalice la propuesta de evaluación cualitativa existente en las instituciones.
¨    Es significativa la actitud en los docentes de interesarnos más por conocer a nuestros (as) estudiantes; sabemos, en su mayoría, en qué contexto viven, esto se ha logrado con la ayuda de Consejería y del área de formación.
¨    Todos somos conscientes de las implicaciones que tiene una evaluación integral por procesos. Para nosotros, maestros comprometidos con una educación hacia el desarrollo humano; debemos estar más atentos y ser más creativos a la hora de evaluar; pues esto incide en la forma cómo se aprende, qué se enseña y para qué se enseña.
¨    Surge el deseo de fortalecer en la comunidad educativa el aprendizaje cooperativo, con miras a romper los esquemas errados, por consiguiente, hay que equilibrar el proceso, darle mayor importancia a las habilidades (saber hacer), a los valores (saber ser), sin olvidarnos de lo cognitivo (saber pensar).

Finalmente, hecho el diagnóstico previo, descrito anteriormente y analizado con los aportes teóricos conceptuales, en las instituciones objetos de estudio, se hace necesario diseñar y ejecutar acciones pedagógicas que propicien el desarrollo de la Dimensión ética en los procesos evaluativos en el aula y en la institución.

Una vez realizado un análisis, reflexivo e interpretativo, empleando el análisis DOFA, se pasó a confrontar las debilidades y amenazas con oportunidades y fortalezas para mostrar evidencias de las necesidades surgidas, teniendo en cuenta el orden de prioridades que permitan mostrar el problema de mayor significación para el grupo, planteándose el interrogante ¿Cómo enfrentar debilidades y contrarrestar amenazas, aprovechando fortalezas y oportunidades?. O también qué se requiere para enfrentar las debilidades y las amenazas, aprovechando oportunidades y fortalezas para encontrar las necesidades a atender en la institución.

Después de organizarlas en grupo, se procedió a jerarquizarlas, teniendo en cuenta cuál de ellas contiene a otras, cuáles muestran secuencialidad o inclusión, surgiendo así una necesidad de procedimiento, entendiendo ésta como el procedimiento seguido para darle solución a las necesidades presentadas y a la modificación de actitudes en las relaciones generadas en el contexto de la práctica pedagógica; una esencial, que es la comprensión holística del problema de investigación en el contexto de la práctica pedagógica; y la necesidad de sentido que es la que orienta a la comunidad para solucionar las necesidades surgidas y la definición de compromisos para incorporar a su acción la nueva comprensión del problema; éstas se articulan y conforman la pregunta globalizante, en la cual se recoge toda la problemática existente.

Con el colectivo de apoyo se sistematizó la información surgida de la confrontación realizada: Debilidades con Oportunidades, Debilidades con Fortalezas y Amenazas con Fortalezas; de cada uno de los aspectos, objeto del diagnóstico, la cual, después de la triangulación interinstitucional quedó resumida en la siguiente matriz.

ANALISIS DE LAS NECESIDADES CON EL COLECTIVO
Continuando con el proceso de diagnóstico, se volvió a recordar al colectivo, de construcción del proyecto pedagógico, las necesidades surgidas, siguiendo la metodología de la IAE, por lo que se realizó un proceso de análisis y síntesis de la matriz DOFA.

Necesidad Esencial: Para esta necesidad se tomó la categoría de diagnóstico A1, Principios Éticos de justicia y equidad al evaluar, entendido este como un proceso de formación, que se da de manera continua, sistemática, reflexiva, ética, democrática y que exige que las acciones pedagógicas sean acciones de tipo ético. Esta necesidad surge de la confrontación de fortalezas con amenazas, la cual se enuncia así: “Construcción de una propuesta evaluativa fundamentada en principios éticos de justicia y equidad, que haga de la evaluación una experiencia armónica de la que todos aprendamos.”

Necesidad Procedimental: Para hallar esta necesidad se tomó la categoría de diagnóstico A2: Interacciones Comunicativas.  Los procesos evaluativos en el aula y la institución requieren de una interacción comunicativa que enriquezca y fortalezcan las relaciones entre los actores, para que puedan intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados al emitir un juicio evaluativo. Por ello se plantea: “Asumir que la evaluación, como proceso de formación, se nutre del diálogo interactivo de sus actores”.

Necesidad de Sentido: Esta necesidad, el colectivo de apoyo la identifica en la categoría de diagnóstico A3: Evaluación como proceso de formación; entendida como un proceso que retroalimenta el aprendizaje y la enseñanza, generando espacios de reflexión y análisis sobre los mismos, para que el docente pueda reorientar su quehacer pedagógico. La necesidad de sentido surgida es: “Orientar la evaluación como un proceso de formación para la toma de conciencia”.

 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Los procesos evaluativos en las instituciones educativas han sido y siguen siendo la gran dificultad, a los cuales se les ha tratado de plantear diversas alternativas, mediante leyes, decretos, resoluciones, proyectos institucionales, etc., sin embargo al final han sido un fracaso porque cada docente hace lo que le parece o comprende de lo que se le propone en evaluación.

Las instituciones educativas, COLEGIO DE BARRANQUILLA DE SEÑORITAS, INSTITUTO TECNICO DE COMERCIO y el COLEGIO DISTRITAL EL SILENCIO, no son ajenas a esta problemática.  Hasta el momento no se ha planteado y materializado una propuesta evaluativa que sea justa, equitativa, eficiente, eficaz, dimensionada desde la ética y que no sólo se aplique a los procesos académicos de los estudiantes, sino que sea de aplicación institucional y tendiente al desarrollo de la persona humana.

Tanto estudiantes como docentes se enfrentan con incertidumbre a la evaluación; a la mayoría les preocupa que no se esté desarrollando el proceso adecuado y sobre todo consciente, donde se propicien prácticas evaluativas coherentes con los demás procesos pedagógicos y sobre todo ajustadas a la realidad, a la competencia de quien se evalúa y acorde con el momento histórico que estamos viviendo.

Las desigualdades en la instituciones educativas y la alta jerarquización es lo que ha conducido a que no haya justicia de parte de docentes directivos a docentes, de parte de éstos a estudiantes, quienes son los últimos en la estratificación de la escuela y que precisamente padecen los rigores de la evaluación.

Los principios éticos como fundamento para adelantar procesos evaluativos en la práctica pedagógica, son los ausentes, generándose falta de justicia y equidad entre los estamentos de la comunidad educativa, para que verdaderamente la evaluación se convierta en un proceso de formación, desde la reflexión y la investigación permanente, lo que conlleva a tomar conciencia de este proceso y a fortalecer la interacción dialógica entre los actores educativos.

Es así como los (as) estudiantes y los padres de familia, manifiestan como problemática de la evaluación: la falta de un proyecto evaluativo coherente, la falta de comunicación entre los diferentes estamentos educativos y la falta de acompañamiento del Departamento de Orientación y Consejería, lo que impide un mejor conocimiento de lo que sucede en las aulas entre estudiantes, docentes, en el desarrollo de procesos evaluativos. Igualmente afirman padres de familia y estudiantes que las pocas estrategias evaluativas que aplican los docentes, son improvisadas, lo que trae como consecuencia la injusticia al valorar el proceso de internalización de los saberes de cada estudiante.

La evaluación en el contexto institucional no tiende a la formación, sino al establecimiento de competencias malsanas donde se genera la disociación y la falta de prácticas sociales centradas en la convivencia, lo cual la aleja del sentido ético de la misma.

El compromiso de la escuela, de formar a los estudiantes de manera consciente, donde interactúen los miembros de la comunidad educativa y conjuntamente se pueda tomar decisiones de manera colectiva, es abandonado, generando consecuencias por esta falencia.

Sumado a lo anterior, se encuentra que las relaciones interpersonales son débiles, pues la falta de integración entre estudiantes, docentes y padres de familia, no permite un ambiente adecuado de aprendizaje y de reconocimiento y conocimiento personal de cada individuo.

Por todo lo anterior, se hace necesario, y es el propósito de las investigadoras, plantear una propuesta evaluativa que dimensione la ética en el contexto institucional.

Una vez que el colectivo encontró la necesidad esencial a resolver, el procedimiento para resolverla y el sentido que tiene darle solución, se articularon en una pregunta global:
¿Cómo construir una propuesta de evaluación fundamentada en principios éticos de justicia y equidad, que hagan de ésta un proceso de formación desde la reflexión e investigación, y así lograr la toma de conciencia e interacción dialógica entre los actores de la institución educativa?, que muestra el problema a resolver, su complejidad, el procedimiento y el sentido que tiene darle solución.

Si se pretende su solución, ésta pregunta global fue convertida en el siguiente objetivo general: Construir una propuesta evaluativa fundamentada en principios éticos de justicia y equidad, que haga de la evaluación un proceso de formación para la toma de conciencia y lograr una verdadera interacción dialógica entre los actores educativos, que expresa la acción a realizar para resolver la situación y el sentido de ella.

Mediante un diálogo, el colectivo volvió a problematizar la pregunta global, buscando otros aspectos como componentes y condiciones en las cuales tiene origen el problema, surgiendo los siguientes interrogantes: ¿Cómo caracterizar una propuesta evaluativa fundamentada en principios éticos de justicia y equidad y las implicaciones que de ella se derivan?.

¿Cómo propiciar la interacción comunicativa entre los actores educativos a través de los procesos evaluativos, teniendo en cuenta que el proceso de formación se nutre del diálogo interactivo de sus actores?.

¿Cómo orientar la evaluación como proceso de formación ético, para la toma de conciencia?.

Estas preguntas permitieron clarificar las dimensiones que se estudiaron para abordar el problema.

Derivadas de las preguntas planteadas anteriormente en el colectivo, se dedujeron las acciones que guiaron la continuidad del proceso; así, de estas preguntas se desprendieron los objetivos específicos:

  •  Caracterizar una propuesta de evaluación fundamentada en principios éticos de justicia y equidad, que hagan de ésta una experiencia armónica de la que todos aprendamos.
  • Propiciar la interacción comunicativa entre los actores educativos, a través de los procesos evaluativos.
  • Orientar la evaluación, en el aula y la institución, como proceso de formación ético desde la reflexión e investigación.

Estos objetivos expresan las acciones que el colectivo considera necesario realizar para resolver la situación y el sentido de ella.

Durante el proceso se hizo evidente la participación democrática del equipo de apoyo, con quienes se continúo en un diálogo reflexivo y crítico, con la expresión de las acciones de comprensión, con el propósito de resolver la situación problema.




[1] MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares. Educación Ética y Valores . Santafé de Bogotá 1998.Humanos.
[2] LEY GENERAL de Educación. Ley 115 de 1994.
[3] CAJIAO, Francisco. En las Fronteras de la Normalidad: Un llamado ético para evitar el maltrato. Editorial Norma. Santafé de Bogotá 1997.
[4] DE ZUBIRÍA, Julián. GONZÁLEZ CASTAÑON, Miguel Angel. Estrategias Metodológicas y Criterios de Evaluación. Fundación Alberto Merani. Fondo de Publicaciones. Santafé de Bogotá 1995.
[5] VIGOSTKY, Lev. Citado en Interacción y Competencia Comunicativa. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá 2000.
[6] RIPICH, D. Spinelly. Citado Interacción y Competencia Comunicativa. Universidad Nacional de Colombia. Santafé de Bogotá 2000.
[7] HABERMAS, Jurgen. La teoría de la acción comunicativa en las fronteras de la escuela. Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá 1995 Pág. 84.
[8] PÉREZ GÓMEZ, Angel y GIMENO S. José. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid 1999.
[9] HOUSE, Evaluación Ética y Poder. Ediciones Morata Madrid- España 1994.



[1] SACRISTÁN, José Gimeno. PÉREZ GÓMEZ, Angel. Comprender y transformar la Enseñanza. Editorial Morata, Madrid 1995.
[2] SANTOS GUERRA, Miguel A. La Evaluación: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Algibe Madrid 1996. Pág. 74
[3] Idem.
[4] HOUSE, Ernest. Evaluación, Ética y Poder. Ediciones Morata, Madrid 1994.
[5] DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. Evaluación y Calidad de la Educación. Editorial Magisterio, Colección Mesa Redonda. Santafé de Bogotá pág.22
[6] BERTONI, Alicia, POGGI, Margarita y TEOBALDO, Marta. Evaluación: Nuevos significados para una práctica compleja. Editorial Norma -Kapelusz. Santafé de Bogotá 1997. Pág. 19
[7] ORTÍZ DE MASCHWITZ, Elena María. Inteligencias Múltiples en la Educación de la Persona. Editorial Bonum. Buenos Aires Argentina. 2000. Pág. 269
[8] MORIN, Edgar. Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. Unesco 1999.
[9] MORIN, Edgar. La ética del género humano. En Los Siete Saberes Necesarios para la educación del Futuro. UNESCO. UNESCO 1999.
[10] BRIONES, Guillermo. Evaluación Educacional, Formación de Docentes en Investigación educativa. Tercera Edición. Santafé de Bogotá 1997. Pág. 52
[11] CEPAUR. Desarrollo a Escala Humana: Una Opción para el Futuro. Fundación Daghammarskjöld. Chile 1986.
[12] BUSTAMANTE, Guillermo y PËREZ, Mauricio. Evaluación Escolar. Resultados o Procesos?. Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá 1996.
[13] FLÓREZ OCHOA, Rafael. Evaluación, Pedagogía y Cognición. Editorial Mac Graw Hill. Santafé de Bogotá 1999. Pág. 46.
[14] BULA, Germán, MORA, Tarcisio. RODRIGUEZ, Abel y otros Evaluación Nacional de Docentes. Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá 2000.
[15] GARCIA DE RUIZ, Sonia y SALAZAR PUENTES, Israel. La Evaluación componente del Proyecto Educativo Institucional. Editorial Libros y Libres. Santafé de Bogotá 1996.